Homenatge a Jaume Miret: La Pedagogia Freinet, Avui

Homenatge a Jaume Miret: La Pedagogia Freinet, Avui

(Conferència pronunciada el 16 de maig de 2009, a Soses, Lleida)

Bon dia a tohom. En primer lloc agrair que els organitzadors d’aquest acte hagin pensat en la meva persona per impartir aquesta conferència i, en segon lloc, agrair la presència de tots vostès: autoritats educatives i polítiques, companys i companyes del món de l’educació i públic en general.

Aquesta és la segona vegada que parlo en públic a Soses. La primera va ser l’any 1982, amb motiu de la celebració del primer “Batec” de la democràcia a Catalunya, que vàrem organitzar amb el company Josep Maria San Martin, mestre aleshores d’aquesta localitat i també entusiasta practicant de les tècniques Freinet.

I encara que jo us vinc a parlar de la situació de la pedagogia Freinet a l’actualitat, no es podria entendre del tot la meva intervenció sense fer primer una mica d’història:

El primer terç del segle XX a Espanya va ser d’una gran riquesa creativa a tots els nivells i també a nivell pedagògic, que es manifestà amb tota la seva riquesa durant la Segona República. I Lleida va ser un lloc que tingué un afortunat protagonisme, especialment en l’educació.

De quina manera contribuí Lleida?

Per allà als anys vint del segle passat, havia un grup de mestres que es reunien els dijous i els diumenges al cafè Exprés, de Lleida. Allà passaven l’estona xerrant una mica de tot, però, com passa sovint quan ens trobem un grup de mestres, sempre s’acabava parlant d’escola. Al final de la dècada, amb la incorporació d’alguns mestres amb una gran preocupació social, com Patricio Redondo i José de Tapia, el grup fa seva la preocupació de millorar l’escola, tant a nivell de tècniques de treball, com de les condicions arquitectòniques, de material escolar i de la situació econòmica dels propis mestres.

En aquells moments, ni l’escola ni els mestres, gaudien d’una bona situació. Ni el sou dels mestres ni la dotació material de les escoles permetien la realització d’una bona tasca educativa. Tampoc les autoritats educatives estaven interessades en l’alfabetització del poble. L’índex d’analfabetisme era molt elevat. No és estrany, doncs, que els mestres i les mestres volguessin millorar les seves condicions de treball i la situació educativa del país.

El grup de mestres de Lleida celebrava una reunió mensual en un poble dels voltants de la capital, per parlar de l’escola, dels seus problemes i de les possibles solucions. Segons la informació recollida pel professor Jaume Barrull, el grup Batec va néixer a casa del mestre Vila, a Termens, durant la dictadura de Primo de Rivera, encara que no se sap la data exacta.

Es va anomenar “Batec” per donar-se una identitat certament poètica, donat que el nom “batec” al·ludeix directament als batecs del cor; i també anomenaren “batecs” a les reunions mensuals que feien.

Jaume Miret, tot i que era molt jove aleshores, participà activament en diversos Batecs, que el marcaren decisivament per a la seva tasca com a mestre. Miret era, a més, un home amb una gran preocupació social i pedagògica, sempre va estar lligat a moviments de renovació per millorar l’escola. Després de l’exili i de la seva incorporació al magisteri, participà activament en la recuperació de l’escola d’estiu per a Lleida i donà el seu suport, al final dels anys setanta, al Moviment de Mestres, que fou l’embrió del sindicalisme democràtic d’ensenyants a la província i de l’actual Moviment d’Innovació Educativa de Lleida.

Ja tenim el primer element necessari per a la renovació escolar; és a dir, un grup de mestres entusiastes, amb empenta, preocupats per millorar l’escola i la societat.

Anem a parlar ara d’un altre element imprescindible.

L’any 1929, un professor de l’escola de magisteri de Lleida, Jesús Sanz, anà a Ginebra amb una beca d’estudis i allà contactà amb diversos pedagogs. I, entre altres, Adolphe Ferrière li parlà i li mostrà uns quadernets impresos pels nens d’una petita escola francesa dels Alps, amb una rudimentària impremta, dirigits per un mestre anomenat Celestin Freinet. El professor Sanz s’interessa força per aquesta tècnica que permet convertir als alumnes en creadors, en petits escriptors i, en tornar a Lleida, parla de tot això amb l’inspector d’ensenyament Herminio Almendros, home preocupat per l’escola que havia estat format a la Institución Libre de Enseñanza, que acull el nou instrument entusiasmat. De seguida decideix encarregar una impremta al mateix Freinet i contacta immediatament amb els mestres del grup Batec. El primer que la utilitza a la seva escola és José de Tapia, mestre de Montoliu, i després ho fa Patricio Redondo, mestre de Puigverd. Aviat s’escampa entre tota la gent del grup. D’aquesta manera, la impremta es convertí en el motor d’un canvi pedagògic que suposà una veritable revolució.

I, al voltant de l’instrument, va sorgint el text lliure, la correspondència escolar, la investigació del medi, el fitxer documental, la biblioteca, el càlcul viu, les fitxes autocorrectives, l’assemblea de classe, el treball cooperatiu… és a dir, un tipus d’escola que dóna responsabilitat a l’alumne, que confia en la seva capacitat, que el converteix en creador i constructor de llibres, substituint l’aprenentatge memorístic dels manuals escolars, pel raonament i la utilització de la intel·ligència.

Un dels membres del “Batec”, Antoni Claverol, que va viure fins fa pocs anys, s’expressava d’aquesta manera parlant del canvi que suposà per a la seva aula, la introducció de la impremta:

“Els resultats eren molt positius. La tècnica d’impressió Freinet ens oferia moltes avantatges. Els nens deien i redactaven el que pensaven, el que sentien, el que vivien, el que necessitaven, allò que els agradava i interessava, però també allò que rebutjaven i els hi feia destorb.

Vaig substituir el règim memorístic i estàtic per un règim de llibertat organitzada. L’estatisme fou substituït per l’activitat. El raonament i la creativitat ocuparen l’anterior lloc del memorisme. Aparegué la comprensió del què es llegia, escrivia o escoltava”.

Jacint Pallejà Sancliment, mestre d’Os de Balaguer, que publicà la revista “Albada”, ens deia:

“Paral·lel al treball de la impremta, en Os de Balaguer, aviat es donaren l’intercanvi de publicacions escolars i la correspondència entre els alumnes. Albada començà a circular per altres escoles d’Espanya, principalment a Catalunya i Aragó, inclús arribà a França i Portugal. A canvi rebíem els quaderns impresos d’aquestes escoles així com les cartes personals de nen a nen. Recordo la gran il·lusió dels meus alumnes quan rebíem de Portugal un preciós i interessant quadern escolar. La meva actuació a l’escola amb els nens girà al voltant de la paraula motivació. Sense motivació no hi ha interès i sense aquest no hi ha un aprenentatge potenciador de la intel·ligència, la creativitat, la curiositat i la sensibilitat que cada nen porta a dintre seu”.

Aquí tenim un segon element imprescindible per a la millora pedagògica: allò que permet un canvi de metodologia, noves tècniques i instruments de treball.

I un tercer element, en el cas que ens ocupa, fou la proclamació de la Segona República que deixà la gestió educativa del país en mans de persones amb una visió realment pedagògica, la qual cosa donà com a resultat una autèntica revolució educativa. Unes autoritats educatives que donaren pas a noves metodologies i tècniques de treball, com la pedagogia Montessori, l’escola activa, les tècniques Freinet... Però, per damunt de tot, unes autoritats que dignificaren econòmica i socialment la professió de mestre.

També hagué algunes institucions com “La Institución Libre de Enseñanza” i les seves propostes educatives, que influïren decisivament en els mestres de la República.

Quin era el model d’escola que proposaven els homes de la Institución, quina era la seva filosofia educativa que acolliren amb tant d’entusiasme els mestres innovadors en general i els freinetians en particular? Heus aquí les paraules de dos dels seus representants més destacats:

Manuel Bartolomé Cossío (El mestre, l’escola i el material d’ensenyança, conferència donada a Bilbao amb motiu de l’Exposició Pedagògica, a l’agost de 1905):

“El primer material d’ensenyança, l’adequat en tot cas, el que està sempre viu, aquell que no s’esgota mai, és la realitat mateixa, que generosament se’ns ofereix”. Per continuar després en un altre moment: “Trenquem doncs, les parets de l’aula, portem al nen al camp, al taller, al museu, com tant i tan sanament s’ha predicat ja; ensenyem-li amb la realitat abans que en els llibres; torni a l’aula només per reflexionar i per escriure allò que romangui en el seu esperit o en ell hagi brotat; construint així, espontània i naturalment, l’únic llibre de text que ha d’estar al seu abast”.

Giner de los Ríos, sobre el memorisme: “Precisament l’única manera de no arribar mai a aprendre bé alguna cosa és obstinar-se a aprendre-les de memòria”.

I sense intenció d’entrar ara en l’absurd debat entre memòria sí o memòria no, hem de dir que tot el que sabem ho guardem a la nostra memòria, per tant, aquesta sí que és una capacitat imprescindible per a la nostra vida i per mantenir la nostra evolució i progrés. Però el memorisme, la memorització de les lliçons, és un atemptat a la intel·ligència, perquè qui memoritza ni critica, ni reflexiona. A més, és un exercici bastant inútil, donat que la majoria de tot allò que alguna vegada ens han fet aprendre de memòria, ho oblidem.

I quina opinió tenen els alumnes d’aquest tipus d’escola? Aprenien lo suficient, o simplement es dedicaven a ser feliços?

En un documental titulat “L’escola excel·lent”, guardonat amb el premi Ciutat de Barcelona, l’any 2005, sis alumnes de les escoles de la Generalitat, venen a dir que:

El primer terç del segle XX l’escola catalana va impulsar un moviment de renovació pedagògica que estava a l’avantguarda europea. Mètodes d’estudi com ara els de Montessori, Freinet i Decroly van ser aplicats amb la idea de fer una escola pública laica, activa i interclassista en la qual el centre fos l’infant.
Els mestres van assolir un reconeixement social com no havien tingut mai i s’hi van abocar. Especialment a Barcelona, vàrem confluir la voluntat pedagògica i política i una colla de personalitats excepcionals que van contribuir a difondre una manera d’ensenyar que els alumnes de l’època no han oblidat mai.
Aquest documental presenta el testimoni de sis nens d’aleshores, avui avis, que recorden amb delit aquells temps. “Ens agradava anar a l’escola, ens agradava. Amb això està tot dit, oi?”, ens diu la Rosita Bauló.

Valentin Ibort, alumne de Simeón Omella, mestre de Plasencia del Monte (Osca) sobre el qual vaig publicar un llibre, l’any 2002, deia amb orgull: Ens sentíem ciutadans del món perquè fèiem correspondència amb molt llocs i països i estàvem a la mateixa alçada que qualsevol altre, donat que els nostres treballs eren d’una gran qualitat.

Un altre alumne d’aquella escola, Oriol Bohigas, arquitecte, personalitat de gran prestigi a Catalunya i que és el president de la fundació que ha elaborat un estudi sobre l’informe PISA, ens diu el següent sobre aquella escola i sobre els manuals escolars:

Es tractava d’una escola que donava responsabilitat a l’alumne al llarg de tota la seva educació. Això feia que no calia que hi hagués exàmens ni cursos pròpiament dits, sinó que tot consistia en una estada en un ambient pedagògic total, no tan sols des del punt de vista de l’adquisició de coneixements, sinó sobretot d’educació cívica o de la convivència i el respecte a uns valors.

Sobre els manuals escolars diu: Estic segur de què els pèssims quaderns que es distribueixen com a llibres de text són científicament infames i contribueixen directa o indirectament als fracassos escolars.

Per acabar aquest apartat, he de dir que en tots els anys que porto investigant i recollint informació sobre aquest tema, no he trobat cap alumne descontent de com funcionava l’escola i del que va aprendre amb el seu mestre o amb la seva mestra.

Però, és possible avui dia, aquella escola? És clar que sí, el que passa és que s’ha de canviar la filosofia i els objectius de l’educació. Però possible sí que ho és, perquè partir de la realitat, donar confiança els nens i les nenes sense classificar-los en llestos i rucs i treballar per a la seva autonomia, és quelcom intemporal.

I les tècniques Freinet de què us he parlat abans, són possibles avui a l’escola? És clar que sí.

Fixem-nos que, en la majoria dels casos, no només són actuals, sinó que la seva pràctica està molt en la línea del treball per competències que es demana actualment a l’escola.

L’escriptura de textos, la confecció de llibres, la investigació del medi, el càlcul viu, l’assemblea de classe, el treballar a partir de la realitat, proporciona al nen i la nena molts recursos per a l’aprenentatge, per a l’autonomia i per desenvolupar la seva capacitat crítica i creativa.

L’assemblea de classe és un instrument ideal per a la resolució de conflictes; L’escriptura de textos i l’expressió lliure són eines molt adequades per treballar l’aprenentatge de la lectura, l’escriptura i la creativitat; el càlcul viu és ideal per treballar el raonament matemàtic i la resolució de problemes; la investigació del medi ajuda a desenvolupar la capacitat d’observació, a recollir dades, a ordenar-les i classificar-les, a elaborar propostes originals sobre allò que s’ha investigat; el seguiment de l’actualitat ens dóna una informació necessària sobre el que passa al món; la correspondència escolar aconsegueix lligar afectivament els nens i nenes amb els aprenentatges i, a més, els hi dóna sentit. Finalment, en tot aquest procés els nens i les nenes treballen cooperativament i participen de forma activa, amb la qual cosa, se n’adonen que l’aprenentatge és una tasca social i, a la vegada, quelcom que es construeix individualment.

L’escola activa en general i la pedagogia Freinet en particular, sempre han concebut l’educació com un camí per aconseguir l’èxit dels alumnes i, al mateix temps, a l’intentar lligar-los afectivament amb els aprenentatges, la seva proposta ja contemplava, des del primer moment, treballar la intel·ligència emocional, encara que aleshores no es deia així.

I, com que he parlat d’afectivitat i d’emocions, vull acabar la meva intervenció llegint un text lliure que va fer un alumne meu de tercer d’EBG quan estava a Torrent de Cinca, el poble on vaig començar a treballar amb tècniques Freinet. Per a mi, és una petita obra d’art. Diu així:

La pluja

Avui és un dia molt maco perquè està plovent. Encara que no puc jugar, estic content, perquè aquesta pluja és molt bona pel camp i per l’horta.

El sembrat del monte s’estava morint i, ara, amb la pluja, creixerà molt alt i bonic. Així podrem collir.

Visca la pluja!

Eugenio

15-04-1980

Moltes gràcies per la vostra assistència i bon dia.

La asamblea de clase

LA ASAMBLEA DE CLASE

“La democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no sería capaz de formar ciudadanos demócratas”.

C. Freinet (invariante número 27)

La asamblea de clase es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo clase.

La Asamblea como institución permite la organización de la cooperación en la clase y contribuye a la puesta en práctica de una democracia directa en la escuela, lo que satisface las exigencias de la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia (ONU 1989).

La Asamblea es el centro de la vida cooperativa: sirve para gestionar los conflictos y permite el intercambio de ideas en lugar del enfrentamiento, lo que conduce a la cooperación.

La Asamblea consiste en una reunión del alumnado y del educador/a a lo largo de la cual:

-se refuerzan los vínculos sociales.

-se comunican los avances que se van logrando y las conclusiones de los trabajos realizados.

-se planifican los proyectos futuros con propuestas de trabajo.

-se felicita y se critica.

-se tratan los eventuales conflictos.

La Asamblea no es ni una tribuna donde se ejerce el poder del docente, ni un tribunal para “arreglar las cuentas”; es una institución de trabajo, de organización y de pacificación. Conviene regular el uso de la palabra. El/la  maestro/a es el modelo de actuación de cómo participar en la asamblea, tratará de intervenir en la misma medida que el alumnado y  respetando las mismas normas.

PARA PONERLA EN PRÁCTICA:

- Hay que darle la relevancia que se merece entre las múltiples actividades que se realizan en el aula.

- La Asamblea debe tener un espacio horario y físico ( situarse en círculo o en forma de  U para poder verse las caras), un orden del día a partir de los proyectos que nos hayamos fijado, las reglas que hayamos acordado, los problemas que hayan surgido desde la última asamblea..

- La duración de la sesión ha de ser limitada. El tiempo de la Asamblea depende del nivel de la clase, de la edad del alumnado y de su capacidad de atención.

- La dirección de la Asamblea es llevada por una niña o un niño, en una responsabilidad rotativa que se irá asumiendo según los turnos fijados. Tendrá que asumir las críticas de las personas que intervienen  sobre el funcionamiento de la misma (dar sólo la palabra a sus amigos o amigas, no ser capaz de controlar a quienes interrumpen…).

- El docente tiene que pedir la palabra como un miembro más del grupo, es una manera de participar en igualdad con el alumnado, lo que asegura la cooperación.

- El/la moderador/a se encarga de dar la palabra y limitar el tiempo para que todos puedan intervenir y un secretario/a apunta las decisiones principales en un cuaderno dedicado a ello.

La puesta en práctica de la asamblea va a ejercer una acción terapéutica ante ciertos problemas de comportamiento o relacionales, pues será necesario verbalizarlos para aprender a solucionarlos. Además el conflicto socio-cognitivo es determinante en la construcción de los saberes.

Gracias a los conflictos que surgen, el grupo va formulando las normas de clase. La cooperación se conseguirá poco a poco; el comportamiento del grupo y de cada persona llegará a ser cooperativo en la medida en que se emprendan proyectos comunes que requieran la participación de todos.

La Asamblea también se marca como un objetivo primordial la formulación de nuevas propuestas y proyectos de trabajo y, en este sentido, es el motor de la vida de la clase. El papel del/la maestro/a es el de facilitar la realización de esos proyectos.

ALGUNAS REGLAS A TENER EN CUENTA PARA LA ASAMBLEA:

- Todas las personas tienen derecho a la palabra.

- Se pide la palabra levantando la mano.

- Se escucha a quien habla, sin burlarse.

- Quien no respete las reglas se le pide que guarde el orden establecido.

- El respeto de las reglas comunes es una exigencia mayor para el docente, que participa como un miembro más de la Asamblea.

En algunos casos será necesario que el docente apoye la coordinación de la Asamblea para:

- dar seguridad a quien coordina.

- reformular las propuestas.

- hacer la síntesis.

Es importante establecer la Asamblea como una rutina y los pasos que se dan para su desarrollo deben estar revestidos de cierta solemnidad; por ejemplo: “Atención, comienza la asamblea”.  “Tiene la palabra…”.  ”Propuestas y preguntas”.  ”Decisiones que se van a votar”. “Atención, se vota”. “Comienza la ronda de críticas y felicitaciones”.

Saber que hay un espacio y un tiempo para la discusión y la toma de decisiones, ayuda a relativizar los conflictos y los problemas de todo tipo que el día a día va creando. La asamblea se convierte también en un tiempo de aceptación de críticas, de reflexión colectiva, de propuestas de trabajo, de aclaraciones, de solución de conflictos…

La Asamblea nos ayuda a crecer juntos, a decidir conjuntamente, a aceptar las reglas de convivencia acordadas por  la mayoría, a respetar a los demás y a exigir respeto para nosotros mismos, a que se nos escuche y se nos tenga en cuenta.

En definitiva, la asamblea es una técnica que nos enseña a vivir en democracia.

La correspondencia escolar

LA CORRESPONDENCIA ESCOLAR

Todos mis alumnos y alumnas desearon siempre, y siguen deseando, tener amigos y amigas en otros lugares. La necesidad de comunicarse, de tener alguien con quien compartir aunque esté lejos, es innata en todos nosotros.

La correspondencia escolar, de todas las actividades convertidas en técnicas de trabajo escolar por Freinet, es quizá la más agradecida y la que más objetivos nos ayuda a conseguir. No hay ningún niño o niña al que no le guste recibir una carta bonita, con letra clara, con suficiente texto, con algún regalito…  De la misma manera, cualquier niño o niña acepta de buen grado una rectificación o una mejora en la presentación o el contenido de la carta que está preparando para su corresponsal. No es de extrañar, por tanto que, “Miles de educadores pueden ahora dar fe de la utilidad que ha proporcionado la correspondencia entre escuelas”.1

¡Cuánta afectividad viaja a través de esos pequeños paquetes que todos preparamos con el máximo cuidado e ilusión! ¡Que explosión de júbilo y qué ansiedad cuando se les anuncia la llegada de un nuevo envío de los corresponsales.

La correspondencia, cuando tiene una mínima continuación, es siempre una actividad positiva. Yo tengo alumnos que han mantenido una relación de amistad con su corresponsal aunque ya no nos escribamos con ellos. La correspondencia es una actividad que no necesita motivarse; es en sí misma, despertadora del entusiasmo infantil y fuente de relaciones amistosas que perduran en el tiempo: “La correspondencia responde a una de las necesidades fundamentales del ser humano: entrar en profunda relación con el mundo de los seres y de las cosas, necesidad que no siempre satisface la vida actual”.2

Es también una técnica de utilización permanente, es decir, que sirve para todas las edades. Yo la he utilizado siempre con mis alumnos y los he tenido desde los cuatro años hasta los catorce.

Unas veces ha sido correspondencia de clase a clase, otras de alumno a alumno. En ocasiones hemos contactado con alguna clase para intercambiarnos, puntualmente, informaciones sobre nuestra flora o fauna, o sobre aspectos concretos de la realidad de nuestro pueblo: economía, fiestas, juegos, costumbres…

Durante el curso 1980-81, yo estaba en Torrente de Cinca como tutor de tercero de EGB y nos escribimos con la clase de cuarto de Bellver de Cinca, de la que era tutora la compañera Mª José Nasarre. Hacia final de curso nos visitamos mutuamente en unos encuentros en los que se implicaron las escuelas, los padres y madres y el pueblo en general. Fueron unas jornadas de gran contenido emocional. Yo creo que la correspondencia ha de tener siempre como objetivo que los corresponsales puedan llegar a conocerse personalmente, aunque las circunstancias lo hagan imposible en ocasiones.

He aquí el contenido de un texto escrito por una alumna de Bellver en su revista, titulada “Sonrisas”, que dedicaron especialmente a la visita que les hicimos el 14 de mayo de 1981:

Ya ha pasado el día en el que vinieron los de Torrente. Yo tenía ya ganas de verlos, pero no sólo quería ver a todos y saber si me lo iba a pasar bien, sino que lo que más me interesaba era ver a mi corresponsal.

Entonces llegó el momento, el gran momento.

Óscar, como se llama mi corresponsal, es muy gracioso, pequeñajo, moreno y con ojos marrones o negros. Pero no sólo voy a describirlo, sino que diré lo que hizo. Empezaré:

Al ser un poco vergonzoso, cuando nos presentaron, se movía de derecha a izquierda. Después fuimos a las casas.

Lo que más me gustó fue que nos ganaron a fútbol pero él dijo: “-No hemos venido a ganar, sino a jugar”.

En las actuaciones contó un chiste que a todos nos causó mucha risa.

Bueno, si sabéis esto, creo que sabéis todo, y si no, os lo volvéis a leer. ¡Adios!

Paula.

Mantuvimos también correspondencia con escuelas de Valencia, Sevilla, Lleida, Fraga, Alcanar y Barcelona.

Cuando marché a Torres de Segre (donde continúo como maestro), seguí utilizando la correspondencia como una de las más importantes técnicas de trabajo en mi clase. Siempre la hemos practicado con diversas escuelas. Durante el curso 1986-87, siendo tutor de segundo de EGB, iniciamos una nueva modalidad de correspondencia, la interna, que también nos dio unos muy buenos resultados.

Durante la semana los niños y niñas iban depositando sus cartas en un buzón que teníamos en la clase y, el viernes por la tarde, se repartían.

Eran cartas cortas, sin demasiado texto, con un saludo y algún regalito para el destinatario. Se intercambiaban dibujos, pasatiempos, adivinanzas, cromos, caricaturas, alguna inconveniencia, alguna guarrindonguería (un dibujo de la Chicholina desnuda), chicles, chucherías, pesetas, duros, etc. La mayoría de las cartas iban dirigidas a los que formábamos parte de la clase, pero a veces se escribían a otros niños y niñas de la escuela o a otros maestros y maestras.

Si alguna semana alguien se quedaba sin carta, a la siguiente nos comprometíamos unos cuantos (el maestro entre ellos) a escribirle.

El tipo de carta más corriente era:

Hola, ¿qué tal estás?

Yo estoy bien, ¿y tú?

Espero que te guste mi dibujo.

¡Adios!

La siguiente carta me la envió la Gemma e iba adornada de muchos dibujitos:

¡Hola, Sebastián! ¿Cómo estás?

Yo soy la Gemma

a la fiesta Mayor e ido

a subir a los caballitos

y a las noches e ido al baile

y un dia vino un varco de viento

y muchas cosas mas y me lo

pase muy bien. Adios.

La correspondencia interna no tuvo pretensión de contenido; se trataba de un ejercicio amable en el que lo más importante era recibir una o varias cartas con regalitos. En alguna ocasión (poquísimas veces) no era tal regalito, pero los aspectos menos agradables de las cartas eran comentados en las asambleas y siempre sacábamos consecuencias aleccionadoras y positivas para todos nosotros.

A lo largo de todos estos años de profesión sería interminable la lista de clases con las que hemos mantenido correspondencia mis alumnos y yo. Pero siempre ha sido una actividad que, en general, nos ha ayudado a ser mejores, ha desarrollado positivamente nuestra afectividad, ha dado sentido a la lectura y a la escritura, ha convertido a mis alumnos y alumnas en trabajadores infatigables, deseosos de agradar a sus destinatarios, ha motivado muchos trabajos de investigación sobre nuestro entorno, nos ha obligado a esforzarnos para hacer un trabajo cuidadoso, de calidad, para nuestros amigos; pero, sobre todo, nos ha hecho vivir situaciones de verdadera amistad y felicidad:

Tamara: -Maestro, hoy he llamado por teléfono a mi amiga de Tierrantona.

-¿Y qué os habéis contado?

-¡Estábamos tan emocionadas que no nos ha salido ninguna palabra!

Sandra P.: -Maestro, ayer le leí la carta de mi amiga a mi madre y se emocionó.

Ares: -Sebastián, hoy cuando venía a la escuela pensaba que recibiríamos carta de nuestros amigos y cuando nos has dicho que tenías una sorpresa para nosotros, enseguida he adivinado que eran las cartas de los amigos de Fraga.

Robert, a su amiguito de Tarazona, después de un viaje largo y lleno de curvas:

-Está muy “amagadito” tu pueblo ¿eh?

En los últimos años nos hemos escrito con los alumnos y alumnas del colegio Verdemar, de Santander, con los que hemos celebrado ya dos encuentros en cursos diferentes, con los de Urda (Toledo), con los de Fraga (Huesca), donde tenemos al compañero de Aula Libre, Mariano Coronas, y con los de Fuente de Cantos (Badajoz). Con estos últimos mantuvimos una correspondencia muy especial, pues los alumnos de Torres de Segre ejercieron de padrinos y madrinas de lectura de los de Badajoz, ya que ellos estaban en párvulos de 5 años. Les dimos consejos para aprender a leer y les enviamos pequeños textos y poesías para que se aficionaran a la lectura. Fue una experiencia muy motivadora para mis alumnos y alumnas. La profesora de Badajoz, María Sacra Rodríguez, nos hizo la propuesta y la aceptamos encantados. Resultó una experiencia muy enriquecedora para todos.

Actualmente mantenemos correspondencia todavía con Santander, con un colegio de Lleida capital y con otro de la Martinica (Guyana francesa).

Finalmente, la correspondencia entre los tutores y tutoras de las clases que se escriben entre sí es fundamental para la buena marcha de la actividad. La buena comunicación entre ellos puede evitar situaciones delicadas y también puede servir para reconducir algunos procesos que se encuentren encallados.

Para mí, la correspondencia con los compañeros y compañeras ha sido y sigue siendo una continua fuente de satisfacciones. En primer lugar porque me ha dado ocasión de intercambiar opiniones y trabajos con un buen número de ellos; y, en segundo lugar, porque de todos y de todas fui cogiendo ideas para mejorar como maestro, a través de una simple conversación, una carta, una visita a sus clases, etc.

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1 Las correspondencias escolares (página 17), de D. Gervilliers, G. Berteloot y J. Lèmery. Editorial LAIA (Col. BEM).

2 Obra citada, página 47.

La pedagogía del éxito

JORNADAS SOBRE EL ÉXITO ESCOLAR.

Universidad de Málaga, 8 y 9 de mayo de 2006.

LA PEDAGOGÍA DEL ÉXITO

En nuestra concepción pedagógica el éxito consiste en conseguir que nuestros alumnos y alumnas sean personas respetuosas con los demás, con un profundo sentido democrático y solidario, con una buena competencia en los aprendizajes y con gran autonomía para el estudio y el trabajo. Personas que no pierdan nunca la curiosidad por aprender y que estén dispuestas a contribuir a la mejora de la comunidad en la cual están integradas.

Pensamos que la escuela actual, tanto en las etapas de primaria como de secundaria, y que el sistema educativo en general, no cumplen con dicha función, sino todo lo contrario.

En nuestra práctica pedagógica proponemos una serie de técnicas, a través de las cuales pretendemos conseguir los objetivos de nuestra pedagogía. Dichas técnicas tienen en común dos principios que son los que las fundamentan y alimentan continuamente. El primero es que pretendemos siempre partir del niño, de sus intereses y de su entorno vital, para que se implique afectivamente; el segundo, que viene como consecuencia del primero, es que procuramos partir siempre de la realidad cuando proponemos nuestras técnicas y actividades de trabajo a la clase.

Tenemos la convicción de que nuestras técnicas son liberadoras y terapéuticas, pues su finalidad es actuar en positivo sobre la personalidad y el proceso de aprendizaje del alumnado.

En su puesta en práctica, contemplamos siempre los siguientes aspectos:

-                         Los errores forman parte del aprendizaje, son fruto del tanteo experimental de los niños y niñas, por tanto no debemos penalizarlos al cometerlos, sino ayudarlos a corregirlos.

-                         Debemos reforzar los logros positivos para reforzar su autoestima y animarlos a continuar aprendiendo.

-                         Hay que dar la misma importancia a todas las actividades para conseguir que todos sean los mejores, o “de los mejores” en algo, puesto que, cuando nos sentimos valorados, nuestra confianza aumenta para acometer otras actividades.

-                         La autocorrección es también una buena técnica de aprendizaje, porque facilita al alumnado el trabajo autónomo y la reflexión.

-                         La competitividad debe ser eliminada. La clase es un grupo que trabaja solidariamente en busca del éxito y que se alegra de los éxitos individuales de cada uno de sus miembros.

-                         El aprendizaje es una tarea social y cooperativa. Quien aprende es el niño y la niña, pero con la ayuda de sus compañeros, de los adultos y en continua interacción con el medio.

-                         Los aprendizajes deben agruparse en torno a complejos de intereses surgidos de la propia realidad; y no podemos olvidar que la realidad siempre se nos presenta como un todo globalizado, sin compartimentos estancos (Es decir, que no se presenta dividida en asignaturas).

-                         Los niños y niñas han de participar activamente con sus propuestas y aportaciones en el proceso de su propio aprendizaje.

-                         La clase debe funcionar como un taller en el que todos trabajan, cada uno a su ritmo y de acuerdo con sus propias capacidades.

-                         Se debe valorar y evaluar el trabajo de niños y niñas, y el resultado de dicho trabajo, así como la adecuación o no de las técnicas que estamos utilizando, para conseguir mejor los objetivos propuestos.

-                         Finalmente, debemos tener siempre muy presente que el aprendizaje es la búsqueda del sentido de la vida y que sólo si encontramos sentido a los aprendizajes, podremos conseguir el éxito en los mismos.

A continuación, para reforzar nuestros argumentos, os ofrecemos algunos fragmentos de diferentes autores que han tratado el tema del éxito escolar en la misma línea en que nosotros lo estamos haciendo.

Textos diversos recogidos de algunos libros que hablan del éxito escolar

“Puesto que el aprendizaje de la lectura en primer grado se extiende a lo largo de todo el año, nada autoriza a descuidar, a “sacrificar” a aquellos que experimentan dificultades y por ese hecho están a veces, desde el final del primer trimestre, condenados a repetir… Veredicto tanto más grave porque se cumplirá si deliberadamente no se hace nada para modificarlo.

Así solo se dará importancia a los progresos realizados por cada niño. Lejos de dramatizar los errores que comete presentándoselos como “faltas” de las cuales es culpable, estos se le señalan para que preste atención, se le explican cuando es posible y, sobre todo, se los considera como equivocaciones que todos los alumnos pueden cometer, aun los mejores. A la inversa, cada progreso, aun mínimo, cada descubrimiento, brinda ocasiones para reforzar más ese gusto por saber que siempre existe cuando la escuela no lo deforma.

Ya no necesitamos defender las virtudes del elogio. Al felicitar a un adulto, con más razón a un niño, por lo progresos que realiza, estamos alentándolo a proseguir en ese camino; en tanto que, al denigrar sistemáticamente su actividad y al destacar exclusivamente sus lagunas, a menudo solo lo incitaremos al abandono, al fracaso. Muchos estudios han demostrado los efectos felices del “refuerzo” positivo de la aprobación.

Los padres, como los maestros, deben evitar rigurosamente todo aquello que en su actitud o su lenguaje pueda ser percibido como un rechazo, una condena. Decirle a un niño que es tonto, y que si sigue así no sabrá leer, puede llegar a ser el medio más seguro para que tal predicción se realice… puesto que, a fuerza de oírse tratar de “burro”, o “perezoso”, o “incapaz”, concluirá por creer -y temer- que verdaderamente lo es”.

El niño aprende a leer. Georges Piaton. Editorial HUEMUL.

“El sistema actual está esencialmente regido por el fracaso. No sólo un gran número de alumnos fracasan, sino que también todo el conjunto está acosado sin cesar por la amenaza del fracaso: la amenaza de no alcanzar en el tiempo previsto el programa impuesto y de arriesgarse a repetir, la de ser dirigido a vías desvalorizadas, la de suspender en un examen. Un niño que va bien en la escuela raras veces es un niño desenvuelto que prosigue con alegría su curso escolar; es simplemente un niño que no ha sufrido todavía ningún fracaso grave.

Todos conocemos “buenos alumnos” ansiosos hasta el punto de enfermar antes de un control o un examen. Pensamos que tal angustia es insana, y los psiquiatras han señalado el carácter neurótico de ciertas formas de triunfo escolar (alumnos tan obedientes que llegan a anular su propia existencia). Por el contrario, los que reaccionan con indiferencia a esta angustia manifiestan una posición de defensa que los protegerá quizás algún día de la enfermedad mental.

Nuestra experiencia diaria nos muestra que la amenaza del fracaso, lejos de estimularnos, nos paraliza. Todavía los adultos son capaces de concentrarse y de actuar como si esta amenaza no existiese. Muchos niños están tan bloqueados por la angustia del fracaso que eso les es suficiente para fracasar. Puesto que sólo el éxito refuerza el dinamismo personal, es sobre él sobre el que queremos basar nuestra acción educativa.

No se trata de suprimir las dificultades. ¿Hay acaso éxito si no es superando alguna dificultad? Por el contrario, es preciso ayudar a los niños a superar por ellos mismos esas dificultades por medio de una organización escolar distinta. Contrariamente a lo que la escuela parece admitir con frecuencia, el niño no huye de la dificultad, sino que, como el adulto, tiene horror al fracaso e intenta evitar las ocasiones de fracasar.

Puesto que el fracaso desvaloriza, el niño y, sobre todo, el adolescente, prefieren pasar por guasón antes que por ser un incapaz; de aquí nacen algunas actitudes exprofesas de mal estudiante. Pero como vemos diariamente, hay escolares “perezosos” que están dispuestos a afrontar las dificultades en aquellos terrenos que les interesan.

Cualquier niño es capaz de triunfar; lo esencial es no acorralarlo en el fracaso por culpa de exigencias exageradas o prematuras. ¿Por qué obligarlo a leer en unos meses, cuando no domina aún el lenguaje oral? ¿Por qué violentarlo con la ortografía y la gramática antes de que comprenda cómo funciona la lengua? ¿Por qué precipitar el razonamiento matemático abstracto antes de que los conceptos esenciales hayan sido adquiridos por medio de búsqueda y manipulaciones. Es necesario, sobre todo, permitir todas las ocasiones de acierto en todos los dominios: en el plano corporal, como en la expresión por el dibujo, la música, el lenguaje, e igualmente en la vida social y de grupo.

Sin embargo, se nos dirá que la vida está sembrada de fracasos y que preparando a los niños en el éxito corremos el riesgo de hacerlos frágiles. Pero le experiencia demuestra que si la superación de una prueba refuerza la persona, la acumulación de fracasos la destruye, la conduce a una pasividad resignada, cuando no a la prisión o al hospital psiquiátrico.

Una educación por el éxito no es una educación por la facilidad, sino al contrario, un refuerzo del dinamismo para afrontar dificultades mayores. El papel de los adultos consiste en ayudar a los niños a aumentar sus búsquedas e investigaciones espontáneas, y no solo en el sentido de los programas preestablecidos; es también sostener el impulso de los niños para que así éstos puedan ampliar sus aciertos en los terrenos más diversos. No puede ser, aun con buenas intenciones, encerrar a los jóvenes, por medio de un amaestramiento a base de sanciones y recompensas, en un solo tipo de éxito llamado engañosamente “el” éxito escolar, “el” éxito social, cuando éstos son, por definición, solamente de una pequeña minoría”.

Perspectivas de la educación popular. Institut Coopératif de l’École Moderne. Editorial MCEP.

“Tocamos en este punto, un problema importante: el del “reforzamiento positivo”.

En mi opinión, es esencial, y le hemos dedicado mucha atención en nuestro trabajo. Animar al niño, aplaudir sus mínimos éxitos, ponerlos a su alcance (no hay que poner en ningún momento a los niños en situación de fracaso), manifestar alegría cuando un niño da una respuesta correcta, dar a todos ocasiones de tener éxito. Por el contrario, ninguna actitud negativa. No reñir nunca a un niño por una respuesta inexacta, no burlarse nunca de él, que el niño no tema hablar, hacer. Que la confianza reine a cada instante. ¡Nada de frustraciones!

La profesora debe velar para no dar a nadie un sentimiento de inferioridad. Digámoslo claro, que el “no saber” y el “error” son actitudes normales del que aprende, pues si no cometiese errores, ¿para qué viene a la escuela? Esta verdad tan sencilla es a menudo olvidada en los aprendizajes diarios de nuestras clases.

Para la enseñanza es necesaria una pedagogía positiva del error. El error indica las lagunas y da la medida de lo que falta por llenar, en lugar de ser la causa de una censura o de una sanción.

En fin, digamos, para terminar, que es esencial que la profesora tenga confianza en el potencial del niño pequeño y crea en lo que hace”.

Aprendizaje precoz de la lectura. Rachel Cohen. Editorial CINCEL.

“Quiero terminar afirmando de nuevo que la recuperación y el desarrollo normal de cada niño no se consiguen a través de determinados procedimientos técnicos, externamente considerados. Lo que cuenta son los valores  que se realizan en la praxis didáctica. Es menester que cada niño sienta el proceso formal -en todos los aspectos- como un ideal a alcanzar, como algo que aumenta su dignidad, su humanidad. Muy a menudo ocurre, en algunas de las clases que conozco, que los niños aplauden -y no afectadamente, sino con convicción- a un compañero que ha sabido tal vez escribir un texto casi sin errores por primera vez. No se aplaude a quien ordinariamente está bien, sino a quien consigue dar un paso adelante”.

Modos de enseñar. Bruno Ciari. Editorial Reforma de la Escuela.

“Esa preocupación por el éxito se la encontrará, por otra parte, como telón de fondo a lo largo de estas páginas para la práctica totalidad de nuestras técnicas. Es exactamente lo opuesto de todos los métodos tradicionales, según los cuales toda falta debe ser sancionada a veces hasta la humillación, siendo dignos de éxito sólo los alumnos particularmente dotados, que extraen de ello, por lo demás, ventajas y vanidad.

El maestro parece tener entonces como principal función el comprobar los fracasos y las infracciones y reprimirlas para que el individuo se corrija y se supere. Nada es más deplorable pedagógicamente. Esto demuestra nuestra teoría del tanteo experimental, que es la base de toda nuestra pedagogía: una vez realizada venturosamente la tarea, como el agua que encuentra por fin una salida liberadora, deja una huella que incita automáticamente a su repetición; el fracaso constituye, al contrario, un obstáculo psíquico que, como el hilo eléctrico alrededor del terreno de pastura, desalienta por anticipado todas las iniciativas semejantes por venir. No hay que dejar nunca que los niños fracasen; hay que hacerlos triunfar, ayudándolos si es necesario, mediante una generosa participación del maestro. Hay que hacerlos sentirse orgullosos de su obra. Así será posible conducirlos al fin del mundo.

Esta seguridad de éxito de los alumnos no significa en absoluto que estemos convencidos, como Rousseau, de la bondad original del hombre. Sabemos solamente que nunca se mejora al individuo rebajándolo moral y psíquicamente al espectáculo de sus debilidades y de sus fracasos, sino alentándolo siempre a ser mejor, organizando alrededor de él el trabajo y la vida, partiendo de sus posibilidades, aunque sean las más modestas”.

Técnicas Freinet de la escuela moderna. Celestin Freinet. Siglo veintiuno editores.

“Los psicólogos, y sobre todo los psicoanalistas, les dirán que el fracaso constituye para los niños una de las barreras más temibles para su normal desarrollo.

Sin embargo, la pedagogía tradicional cultiva el fracaso en todos los campos. Únicamente los alumnos excepcionalmente dotados que constituyen los líderes de las clases se sienten envanecidos por sus éxitos continuos. Los demás fracasan despiadadamente. A veces, los castigos subrayan y dramatizan todavía más estos fracasos.

Le Escuela Moderna cultiva, por el contrario, el éxito. El individuo no puede vivir sin éxito, pues éste es, para bien o para mal, la afirmación de su vitalidad y de su capacidad. Por medio de nuestras técnicas, revalorizamos y, algunas veces, colocamos en primer plano los éxitos de cada uno de nuestros alumnos: en dibujo, en lectura, en poesía, en modelado, en música, en gimnasia, en sociabilidad.

Permitiendo los éxitos en proporciones morales, evitamos aquellos éxitos que individuos atrabiliarios se labran de casualidad por medio de prácticas inmorales y antisociales. De esta manera proporcionamos a la formación humana nuevas bases de sustentación”.

La educación moral y cívica. Célestin Freinet. Editorial BEM.

“Entre los elementos favorables a una educación terapéutica, hemos de citar la importancia del éxito, de la iniciativa, de la relación niño-adulto, de la integración en el grupo clase y de las  buenas relaciones con la familia y el medio”.

Aspectos terapéuticos de la pedagogía Freinet. C. Berteloot y M. Barré. Editorial BEM.

“Un día la maestra de didáctica habla en clase acerca de las escuelas nuevas, de la escuela Freinet. ¡Qué locura! Sobre todo para qué cambiar, si la didáctica que nos han enseñado parece tan simple.

Durante las prácticas encuentro a una maestra Freinet y su grupo parece diferente. La recuerdo muy bien; era la maestra Leonor Tremari. En su clase los niños se comunicaban entre sí. Ella me hablaba de escuchar a los niños, de la imprenta escolar y del libro de vida. Ahora entiendo. ¿Es “mi escuelita de juego”? Ahí los niños son felices al trabajar. Pero, ¿cuál es la relación entre la didáctica enseñada en la escuela Normal, las propuestas de las escuelas nuevas y la alegría del niño por aprender.

Me recomienda algunas lecturas y es entonces cuando empiezo a hojear los trabajos de Freinet. Cuántas ideas se van tejiendo en mi mente. Termino mis prácticas intensivas y la maestra Tremari me propone visitar una escuela excepcional: la Manuel Bartolomé Cossío. Cuando llego a ella no cabe en mí el asombro: una escuela donde los niños se atreven a hablar, a reír, a comentar. Recuerdo que en esa ocasión me recibió el maestro Pepe y me llevó a ver una conferencia infantil, de un pequeñito de primer grado. La soltura, la confianza, la claridad con que el niño explicó lo que sabía de las tortugas, me dejó impresionada. Yo misma no sabía si sería capaz de enfrentarme al grupo con tal determinación.

Me llevó a un grupo de ambientación donde Chela trabajaba con los pequeñitos. Fue mi primera clase “en vivo” acerca del método natural para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Más tarde fuimos a la asamblea escolar. Ahí observé el aplomo del niño presidente que dirigía la sesión y daba la palabra y pedía la opinión de los otros. Las quejas de algunos niños eran resueltas con eficacia: en otros casos Pepe llamaba al orden o Chela los hacía reflexionar.

¡No me cabía la menor duda! ¡Era la escuela de mis sueños! Cuántas veces, en mi escuelita de mentiras había yo pensado que los niños debían sonreír y no tener miedo.

Chela y Pepe fueron mis verdaderos maestros: me ayudaron a dar los primeros pasos y escucharon mis primeras angustias. A ellos recurría cuando los problemas se tornaban confusos y difíciles.

Al cabo de los años los lazos se fueron fortaleciendo. Chela y Pepe llegaron a mi vida, no sólo en una faceta pedagógica, sino en una relación total”.

Un grito de alegría. Treinta años de la escuela Manuel Bartolomé Cossío, 1964-1994. Diversos autores. Edición de la propia escuela.

Una pedagogía para el éxito

10-05-80: Ayer por la mañana sucedió algo extraordinario. Rubén presentó un texto libre y lo estuvimos arreglando entre todos en la pizarra (cada vez se elaboran más los textos porque hay más participación). Cuando acabamos de hacerlo observé cómo Rubén empezó a leerlo en voz baja, totalmente concentrado en su labor, sin percatarse de la clase, y lo hizo prácticamente sin equivocarse ni una sola vez.

Al acabar, lo llamé y le comuniqué lo que acababa de hacer. ¡No se lo creía! ¡Había leído el texto sin darse cuenta de ello! Volvió a leerlo junto a mí para convencerse y entonces avisé a los demás para que se enterasen de la noticia. ¡Rubén estaba loco de contento! Sólo faltó que Pili N. dijese que no se lo creía si no lo veía. Rubén volvió a leer, esta vez en voz alta, para todos. Al concluir, recibió el aplauso de sus compañeros. Fue un momento inolvidable.

Después me pidió que escribiese en un papel lo que había hecho para llevarlo a casa y enseñárselo a sus padres. Por la tarde me dijo que todos se habían puesto muy contentos.

Rubén, un niño con graves dificultades de lectura (silabeo, inversión de sílabas: pader, mader…), ha conseguido leer correctamente gracias a que está motivado e interesado por la lectura, porque ha descubierto que leer es útil y bonito. ¿Cómo he conseguido despertar su interés? Pues, presentándole sus propios pensamientos y los de sus compañeros, los cuales él comprende perfectamente. Ya no es algo extraño lo que lee, no se limita a descifrar signos faltos de significado o a unir sonidos silábicos entre sí; a través de los textos libres lee su propia vida y la de sus compañeros.

También ha jugado un papel decisivo la correspondencia, pues con ella encontramos utilidad y sentido, no sólo a la lectura, sino también a la escritura.

Y que nadie me diga que partir del lenguaje del niño limita su vocabulario, porque estamos continuamente aprendiendo nuevas palabras; y además, somos veintisiete alumnos y un maestro que hablamos, trabajamos, hacemos fichas, salimos al campo, examinamos animales, consultamos libros especializados, leemos libros de literatura infantil, vemos la televisión, somos testigos o protagonistas de nuevas situaciones que generan nuevas palabras…

Y que nadie me diga que a esta edad (2º de EGB) el niño no tiene nada que decir, porque ahí están como prueba todos esos libros de textos libres que vamos haciendo.

Entorno al niño. Sebastián Gertrúdix. Editado por el Centro de Profesores de Monzón (1986).

“La gran discrepancia entre la fluidez con que los niños aprenden naturalmente y la monotonía e improductividad que suelen caracterizar el trabajo escolar es un tema que ya he tratado abundantemente en este libro. He descrito cómo los niños aprenden permanentemente, y aprenden exactamente aquello que se les demuestra. Aprenden cooperativamente, aproximándose a “miembros de su club” que tienen un poco más de experiencia y que los ayudan a realizar actividades significativas y válidas. En la escuela, no es muy común que los chicos vean a los maestros emprender lecturas o escrituras significativas, o realizar cualquier otra actividad que no forme parte de la “enseñanza” formal.

En lugar de actividades de club, las escuelas ofrecen programas y evaluaciones. Lo que los alumnos y maestros deben hacer en cada oportunidad se determina según objetivos preestablecidos, y no según su interés inmediato. A los alumnos se les enseña por lo general una cosa por vez, descontextualizadamente y en una secuencia predeterminada, con la falsa expectativa de que esto los llevará a ser lectores y escritores expertos. Ese ritual despojado de sentido nunca ha demostrado que pueda producir otra cosa más que discapacidades en el aprendizaje, pese a lo cual es la base de la “excelencia” que la enseñanza programática contemporánea aspira a “impartir”.

Es lamentable el desarrollo que ha tenido la enseñanza programática en los últimos treinta años y, si bien muchos maestros han luchado por su cuenta contra las limitaciones de la misma, la educación en general ha sido notablemente susceptible a las presiones de los programadores y a las seducciones de los editores en terrenos como la lectura, la escritura y demás áreas.

¿Por qué la educación se rindió tan gustosamente a una tecnología extraña a ella, y ahora tan arraigada que muchos maestros y directivos ni siquiera pueden contemplar una alternativa? ¿Qué es lo que hizo a la educación tan vulnerable? La respuesta es que la educación consideró sus opciones y tomó sus decisiones sobre la base de una teoría inadecuada. Toda profesión -toda ciencia y todo arte- necesita una filosofía, un paradigma teórico, en el cual basar sus acciones. La educación adoptó uno equivocado.

Durante aproximadamente dos mil años, y hasta el comienzo del siglo XX, la teoría imperante en la educación occidental fue la clásica. Una inmersión exhaustiva y disciplinada en la literatura y en la filosofía iba a producir individuos que pudieran pensar lógicamente y conocer o averiguar todo lo que necesitaran saber. La aplicación de ese régimen era garantizada por las apelaciones a la razón, reforzadas por no poco frecuentes castigos corporales. El enfoque tenía muy poco de científico, y el espíritu del siglo XX reclamaba que la educación siguiera una ruta más “objetiva” para garantizar el aprendizaje.

La era tecnológica requería, no tanto una filosofía del contenido de la educación, sino una teoría del proceso. Y aquí es donde la educación cometió el error del que aún no puede recuperarse. Buscó una teoría del aprendizaje, y apostó al caballo equivocado. Depositó su fe en la psicología experimental, que la persuadió de que el modo de enseñar era descomponer los temas complejos en pequeñas partes desvinculadas, que debían practicarse hasta que las pruebas demostraran que se había producido el aprendizaje, y debían reforzarse con la calificación u otras marcas de aprobación”.

De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Frank Smith. Editorial AIQUE.

No nos dejemos engañar por la presión social, en la que están incluidos los propios padres de los alumnos. Los profesionales que nos dedicamos a trabajar en las etapas obligatorias del sistema educativo, no debemos convertirnos en “segregadores sociales”; nuestra función, con un alumnado que asiste “obligatoriamente” a la escuela, es la de proporcionar recursos, ayudar a los niños y niñas para que superen con éxito dichas etapas. Cada uno a su ritmo y con su propio nivel.

Desde la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, se ha generalizado la opinión de que dicha extensión ha supuesto una rebaja en el nivel de exigencia general y, como consecuencia de ello, el alumnado sale peor preparado que antes; pero eso no es cierto, o por lo menos, no debería ser así. Los educadores (los profesionales de la educación) tenemos la obligación de ofrecer a nuestros alumnos técnicas de trabajo que respeten el ritmo y la capacidad de cada uno y de cada una. No somos examinadores, somos “maestros” en el mejor sentido  de la palabra. Nuestra obligación es conseguir lo mejor de los niños y niñas que tenemos a nuestro cargo. Es absurdo pretender que todos sigan el mismo ritmo y que todos aprendan las mismas cosas. Pero esto no significa bajar niveles de exigencia, sino que requiere de profesionales capaces de organizar la clase de manera que se puedan atender y respetar los diferentes niveles que tengan sus alumnos, profesionales con capacidad suficiente para ser creativos y no meros seguidores del manual escolar. El manual escolar es el mayor enemigo de la creatividad, de la autonomía y de la inteligencia. Y, por supuesto, del aprendizaje.

Por otro lado, debemos buscar el éxito de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas a través de un trabajo cooperativo, puesto que el aprendizaje es siempre una actividad social, que necesita de la aportación del grupo (o del club, como diría Frank Smith) al que cada uno de nosotros pertenecemos.

El éxito escolar, en definitiva, consiste en dominar recursos y técnicas de aprendizaje para la vida. En saber hacer, en suma. Pero, para ello, no es suficiente con estudiar de memoria, es necesario utilizar la inteligencia, encontrar sentido a los aprendizajes.

Actualidad de la pedagogía Freinet

ACTUALIDAD  DE LA PEDAGOGÍA FREINET

Quizás la mejor manera de empezar hablando de Freinet y de sus técnicas sea leyendo el fragmento en el que su mujer, Elise, describe cómo su marido ideó la posibilidad de utilizar la imprenta y por qué.

El siguiente fragmento fue escrito por Elise, la mujer de Freinet, en el libro “Nacimiento de una Pedagogía Popular”:

“Los niños están agrupados alrededor de la mesa de Joseph, con una atención apasionada y con sus cabezas juntas.

-¿Qué ocurre?

Curioso, el maestro se acerca. Joseph le mira confiadamente:

-Profe, mire mis animalitos.

Y el profesor mira.

Un espectáculo insólito se desarrolla ante su mirada: ¡una carrera de caracoles! Los corredores han sido alineados en el bode del pupitre y empieza el juego:

-¡Apuesto por el marrón!

-¡Apuesto por el gris!

-¡Ganará el pardo, ya lo verás!

-¡Anda hombre, el oscuro!

Espera silenciosa, algunos competidores se despistan con su zig zag lento y caprichoso, y al final… gana el pardo.

-¡Por fin, el pardo ganó! ¡El pardo ganó!

La clase entera vibra de vitalidad, muchas manos se tienden, quieren coger animales… Pero cuidadosamente Joseph recupera su circo y lo pone en una caja.

El maestro ya está en la pizarra.

-Muy bien, escribamos en la pizarra la carrera de caracoles.

Hay una gran animación:

-¡Oh, profesor, qué bonito, parece una poesía!

Los niños leen el texto, lo copian, pero este episodio no es más que un instante fugitivo en el transcurso de la clase: borrada la pizarra, vuelta la página del cuaderno, ya no quedará rastro alguno del acontecimiento vivido que tan profundamente se ha grabado en el ánimo del niño.

Hay que encontrar un medio para ligar, sin solución de continuidad, el pensamiento del niño con el texto definitivo.

Busca incansablemente, da vueltas a sus ideas, se hunde en la vida de la clase, intuye, junto a él, algo nuevo… De repente, piensa en la página impresa… Aquí está la solución: la página impecable, clara, que conserva su majestad.

Se va a Grasse a ver a los impresores, se inicia en la maquinaria. Ve de cerca la composición tipográfica, donde el manejo individual de cada letra le abre grandes horizontes… Sin duda alguna, aquí está la solución.

Los tipógrafos sonríen:

-Pero hombre, nunca conseguirá nada con los niños. Perderán las letras, se las esconderán. Sólo conseguirá perder dinero.

A veces la suerte ayuda al éxito: hojeando una revista, Freinet ve un anuncio de la imprenta Cinup: escribe y descubre la herramienta que centrará la “pedagogía de Bar-sur-Loup” y que despertará, año tras año, un auténtico movimiento pedagógico popular.

Durante algunos días, nuestro innovador espera ansiosamente el paquete de la Cinup. Por fin llega. ¡La imprenta! ¡Los componedores! ¡Todos los instrumentos!

¡Es fácil imaginar la emoción de los niños!

-¡Oh, cuántas letras!

-Mira, mira, la O, la A…

-Anda, mira la P.

-Mira el 3, el 4, el 5…

Ordenan los caracteres en la caja y, en seguida, componen el primer texto. Por supuesto no es fácil. Las manos del maestro no son mucho más hábiles que las de los niños…

Las letras resbalan, los componedores se caen… Pero, con buena voluntad, el molde entra finalmente bajo la prensa… Tinta, impresión, ¡y aparece la primera hoja impresa! Corre de mano en mano religiosamente. El maestro la mira mucho rato, con los ojos húmedos por las lágrimas.

A decir verdad, los primeros ejemplares no eran nada del otro mundo. Sólo podían componer unas cuatro o cinco líneas, y la impresión era más bien caprichosa. A pesar de su autoindulgencia hacia sus obras, los nuevos artesanos se rendían a la evidencia: aquello no estaba tan bien impreso como era de esperar.

Los niños, a pesar de todo, estaban contentos:

-¡Eh, profe, mire qué bonito, ¡Se lee todo!

Pero el maestro, lejos de desanimarse, en su afán por mejorar el resultado final, consigue idear una imprentilla adaptada a las necesidades escolares, hasta que finalmente, las impresiones muestran una buena calidad. Años más tarde, en España, algunos de los seguidores de la pedagogía Freinet, consiguieron encontrar una solución bastante aceptable en los “sacapruebas” de las imprentas.

La imprenta facilita el aprendizaje de la lectura, de la ortografía, permite “construir” los textos letra a letra, línea a línea, párrafo a párrafo, la confección de libros y revistas, el desarrollo de las técnicas de ilustración, la correspondencia escolar, la confección del fichero, el trabajo cooperativo… En fin, es el instrumento que provoca una auténtica revolución pedagógica en la escuela.

Pero, ¿quién era Freinet?

Nació en Gars, una aldea francesa de los Alpes Marítimos, el 15 de Octubre de 1896. Sus padres eran campesinos y pastores, actividad a la que también él dedica parte de su infancia y juventud. En 1913 ingresa en la Escuela Normal de Niza, recibiendo el título de maestro de primera enseñanza en 1915, anticipadamente, a causa de la primera guerra mundial. En 1916 es herido grave en el pulmón derecho y su recuperación se prolonga hasta 1920. En este año (el 1 de enero) es nombrado maestro adjunto, en Bar-sur-Loup, de un curso preparatorio, con niños de seis a ocho años.

Respecto de su salud, como consecuencia de la herida recibida, él mismo escribió estas palabras:

“Cuando volví de la gran guerra, en 1920, no era yo sino un “glorioso herido” en el pulmón, debilitado, agotado, incapaz de hablar en clase más de unos cuantos minutos”.

Es fácil deducir que un aula con treinta y cinco alumnos, sucia, llena de polvo, maloliente, no era precisamente el mejor ambiente para una persona con graves dificultades respiratorias.

Es por ello que Freinet, obligado por sus dificultades para respirar el aire viciado de su clase y convencido de que el espacio entre cuatro paredes no es el más adecuado para el aprendizaje, decide salir con sus alumnos a dar frecuentes paseos por el campo. En las salidas comprueba que sus alumnos muestran mucho más interés en todo lo que observan de la realidad que en las lecciones de los manuales que utilizan.

Su mujer, Elise, describe así la situación:

“Se dio cuenta en seguida, por ejemplo, de que las lecciones tradicionales que no podía dar convenientemente por dificultades respiratorias, cansaban tanto a los niños como a él mismo. Cuando disponía sobre su mesa el material que había preparado para una lección de ciencias naturales cualquiera, los niños estaban atentos y curiosos, a la espera de una especie de exhibición de prestidigitación. Pero cuando la explicación comenzaba y era preciso imponer silencio, llevando a rajatabla la exposición del tema y manteniendo la disciplina, el esfuerzo era tan grande que el enfermo tenía que capitular, como capitulaba también la curiosidad insatisfecha de los niños decepcionados”.

Y respecto de las salidas, el propio Freinet comenta lo siguiente:

“La clase-paseo fue para mí el medio de salvación. En vez de dormitar frente a un texto de lectura, después de la clase de mediodía salíamos al campo que bordeaba la aldea… No examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor o el insecto, la piedra o el río. Lo sentíamos con todo nuestro ser, no sólo objetivamente, sino con toda nuestra natural sensibilidad”.

Así es como decide aprovechar todo ese potencial, toda esa riqueza, en beneficio del aprendizaje. Y lo consigue.

Disponiendo de la imprenta como instrumento fundamental para la impresión y difusión del trabajo escolar, Freinet va dando forma a nuevas propuestas que van consolidando toda una serie de técnicas: El texto libre (el primero de los cuales parece que fue la carrera de caracoles antes descrita), la correspondencia escolar (el primer corresponsal es Daniel, maestro de Trégunc, en Finistère), la revista o periódico escolar, el conocimiento e investigación del medio, el fichero autocorrectivo (la autocorrección y el trabajo autónomo son aspectos fundamentales dentro de su pedagogía), la biblioteca de clase, el fichero documental, el trabajo cooperativo, los talleres, el huerto escolar, las técnicas de impresión e ilustración, los planes de trabajo, el cálculo vivo, la asamblea…

Técnicas absolutamente abiertas, no rígidas, donde la personalidad de maestros y alumnado, así como las condiciones del entorno, se veían reflejadas en la puesta en práctica de cada una de ellas.

Y el trabajo cooperativo en el aula hizo necesario también el trabajo cooperativo entre escuelas y maestros, dando lugar al nacimiento de la Cooperativa de Enseñanza Laica, la cual supuso un gran enriquecimiento y diversificación de las actividades, tanto en las clases como fuera de ellas. Era un movimiento renovador que pedía paso con una fuerza incontenible.

Desgraciadamente, en la actualidad hay mucha gente que identifica, erróneamente, la pedagogía Freinet con la imprenta; por eso, con la aparición del ordenador y su introducción en las escuelas algunos han llegado a la conclusión de que dicha pedagogía es anticuada y ya no sirve. Pero a esta conclusión sólo se puede llegar si no se conocen o no se han practicado nunca las técnicas Freinet.

Para hacer un análisis correcto de la situación, debemos diferenciar la pedagogía y las técnicas Freinet de los instrumentos y herramientas utilizados para su realización si queremos dar el valor real a la extraordinaria aportación del maestro francés en educación.

La imprenta Freinet, el limógrafo, la máquina de cine (también introdujo el cine en su escuela en una época en que el séptimo arte estaba en pañales), la máquina de escribir, la imprenta de gelatina, la imprentilla de goma, la multicopista, la fotocopiadora, el vídeo y el ordenador no son nada más que herramientas al servicio de la creación infantil. Cada una de ellas con unas características y con unas prestaciones propias, pero en ningún caso, su existencia o no, su utilización o no, pueden influir en que toda una pedagogía, con sus técnicas de trabajo, vaya a quedar obsoleta.

El correo electrónico, por ejemplo, que permite la comunicación inmediata entre alumnos y escuelas y que facilita el intercambio de multitud de ficheros de información, fotos, etc., no ha invalidado la correspondencia escolar como técnica de trabajo, sino que la ha reforzado.

La validez o actualidad de una pedagogía y de sus técnicas, como las creadas por Freinet, no están sujetas a la utilización de este o aquel instrumento. El instrumento, por muy importante e impactante que sea, no define a la técnica sino al revés, es la técnica la que lo convierte en una herramienta pedagógica al servicio del niño. Recordemos que la máquina de cine, el vídeo, la imprenta, los ordenadores, existen independientemente de su utilización en la escuela y tienen unas aplicaciones muy diversas, algunas de las cuales no son, precisamente, educativas.

Hasta hace unos años, la imprenta, introducida por el propio Freinet en su clase, era el instrumento, la herramienta que mejores posibilidades y prestaciones ofrecía para desarrollar sus técnicas. Sin embargo, actualmente, el ordenador puede sustituirla simplificando al máximo el trabajo manual. Un programa de tratamiento de textos, otro de dibujo, un escáner para introducir en el ordenador cualquier producción infantil, una conexión a internet, una impresora a colores, hacen hoy realidad, mejorándolas, las mismas prestaciones que se conseguían con la imprenta. Y lo mismo podemos decir de las demás técnicas.

En conclusión, lo que ha quedado superado por el avance de la técnica son los instrumentos, las herramientas, pero no las técnicas de trabajo ni la pedagogía Freinet. Hoy no tiene sentido rechazar el ordenador, el vídeo y el correo electrónico como herramientas del trabajo en clase, puesto que su utilización preparará mucho mejor a los alumnos para el mundo laboral que les espera.

Hay, no obstante, algo que desaparece y que no volverá seguramente nunca más. Algo muy importante que daba un toque entrañable a cualquier aula que trabajaba la imprenta y las técnicas de ilustración. Nos estamos refiriendo al trabajo manual. Los alumnos eran verdaderos especialistas en todas las habilidades manuales que se ejercitaban en torno a la impresión. En muchos casos realizaban creaciones  de gran calidad artística y con una rapidez digna de cualquier profesional. Pero, aparte de esta circunstancia, el ordenador no viene a invalidar la imprenta, sino a completarla, a ampliar sus funciones. Un aula que tenga un ordenador a su servicio podrá realizar las mismas actividades que hacían la imprenta y las técnicas de ilustración juntas. Lo hará, además, de una forma mucho más rápida y limpia, con la posibilidad de corregir siempre que se desee y pudiéndolo guardar para utilizarlo en el momento que se necesite. La imprenta representaba un modo de producción artesanal que, como ya hemos indicado, tenia (y para los que continúan con ella, lo sigue teniendo), un encanto especial. El ordenador pertenece ya a otra época, la digital, en que las habilidades manuales se reducen a una buena destreza sobre el teclado. Aunque siempre será el cerebro quien continúe dando las órdenes; y no debemos olvidar que la creación parte de él.

En otro orden de cosas, si atendemos a las condiciones en que se desarrollaron las técnicas Freinet, podríamos también nosotros dejarnos llevar por la opinión de que no es posible su aplicación en la actualidad, pues hoy en día quedan muy pocas escuelas donde los alumnos dependen de un solo maestro o maestra. La inmensa mayoría de la población escolar se concentra en colegios de dos o tres líneas y por cada nivel suelen pasar un mínimo de cuatro profesores; además, las agrupaciones de alumnos se hacen por edades, lo cual hace imposible uno de los elementos más importantes y provechosos de la escuela unitaria: esa mezcla de conocimientos, de intereses y de niveles  que se producía como resultado de la diversidad de edades (fuera de la escuela, en el mundo laboral, la mezcla de veteranía y juventud es lo natural y lo más efectivo para que funcionen las cosas). La misma filosofía de los ciclos escolares (un curso que dura dos años) que implica que el mismo tutor complete ciclo, es incumplida con frecuencia y ello conduce a que los profesionales no se sientan responsables de sus alumnos. Un maestro que está sólo un año con los alumnos es muy difícil que se sienta responsable de ellos ni que pueda llevar a cabo una buena labor pedagógica. Ni siquiera los dos años de un ciclo son suficientes; debería fomentarse que un mismo maestro pudiera cubrir toda la educación primaria como tutor de los mismos alumnos. El propio concepto de ciclo, tal como está establecido en la actualidad, no respeta la evolución infantil. Tercero de primaria debería formar parte del ciclo inicial, para dar tiempo a que todos los alumnos adquiriesen el dominio de la lectura siguiendo su propio ritmo. Y los alumnos de un mismo ciclo deberían realizar gran cantidad de actividades conjuntas, para facilitar la interacción y el intercambio entre ellos.

Y cuanto más se adulteran las condiciones naturales del aprendizaje resulta más difícil establecer una relación afectiva con los alumnos, aspecto éste fundamental también para que se produzca el aprendizaje. La rigidez en las normas y en los horarios provoca que el ambiente y las relaciones que se crean en los centros  (sobre todo en los grandes, con dos o más líneas) no sean nada propicios para la aplicación de una pedagogía basada en la cooperación y el entendimiento humano. La coerción y el miedo son malos compañeros en las relaciones maestro-alumno.

Pero estos inconvenientes no existen sólo para la pedagogía Freinet, sino para cualquier proyecto que pretenda una formación integral del niño; la complejidad de los centros educativos ha ido en detrimento de las condiciones de aprendizaje. Nosotros pensamos que los colegios de una sola línea cumplen mejor con la función pedagógica porque son más fáciles de organizar.

Por eso el problema hoy día en la escuela, no es que las técnicas Freinet hayan quedado anticuadas, que ya hemos demostrado que no es así, sino que en las condiciones actuales es muy difícil llevar a cabo una verdadera educación, aunque no deje de haber intentos realmente encomiables por parte de grupos de profesionales y Movimientos de Renovación.

Para mejorar este estado de cosas, las autoridades educativas y los maestros hemos de comprender y hacer nuestras las verdaderas necesidades de formación de los alumnos y alumnas; y convencernos, además, de que el camino a seguir parte de utilizar la realidad como materia escolar, de tener en cuenta los intereses de los alumnos, la diversidad en el aula, que el aprendizaje es algo que se construye socialmente a través de la acción y que la evaluación ha de ser formativa.

La función de la escuela ha de estar orientada, en todo momento, en beneficio de los que nunca deberían dejar de ser su propio centro: el niño y la niña.

Clase práctica sobre Conocimiento del Medio

CLASE PRÁCTICA SOBRE CONOCIMENTO DEL MEDIO

(Escuela Universitaria del Profesorado de Huesca, para maestros y estudiantes)

Lunes, 27-04-2009

Comienza un nuevo curso y vamos a trabajar de forma diferente a como lo habéis venido haciendo hasta ahora.

No vamos a tener libros de texto; lo que haremos será construir nosotros los libros a lo largo del curso.

Vamos a trabajar como lo hace el arquitecto, o el historiador, o el naturalista, o el escritor, o el arqueólogo, o el periodista. Es decir, nos vamos a convertir en investigadores y en autores de libros. No se trata de competir con todos esos profesionales que os he citado, sino de imitarlos en su trabajo, de hacer lo que ellos hacen, pero a nuestro nivel.

Para trabajar el Conocimiento del Medio de esta manera es importante tener claro que el libro de texto no nos sirve, porque no nos permite investigar, ni crearnos una opinión propia. En el manual escolar todo está preparado para que lo estudiemos de memoria y lo repitamos después cuando nos pregunte el profesor/a o en el examen.

Lo que yo os propongo es convertirnos en autores: investigaremos, buscaremos información, recogeremos datos, saldremos fuera de la clase a observar directamente la realidad, entrevistaremos a gente, haremos encuestas, entrevistas, etc. Y con todo ello confeccionaremos nuestros propios libros a lo largo del curso y del ciclo.

Ahora, para comenzar el curso, yo os voy a proponer una serie de libros para hacer y después, a medida que avancemos en el trabajo, seguro que irán surgiendo nuevos temas que se podrán incorporar a los que ya estemos trabajando.

La mayoría de los libros estarán abiertos durante todo el curso o el ciclo, de manera que iremos completándolos con nuevas informaciones hasta que consideremos que el tema está acabado o agotado. O simplemente, que hay que acabarlo porque el tiempo no da para más.

Haremos dos tipos de libros diferentes: uno será el de la clase, que contendrá toda la información que recojamos sobre cada tema que vayamos trabajando; otro será el vuestro propio, el que cada uno de vosotras y vosotros construirá a lo largo del curso sobre cada tema.

Para la construcción de nuestros libros necesitaremos aprender a escribir y leer correctamente, entendiendo lo que leemos y sabiendo construir gramaticalmente lo que escribimos y sin faltas de ortografía.

Necesitaremos utilizar técnicas adecuadas para el trabajo de campo (capacidad de observación, planificación de las actividades a realizar, formular hipótesis, hacer encuestas y entrevistas a personas entendidas, recoger datos en el cuaderno de campo…). Y, finalmente, consultar diversas fuentes informativas como la prensa, enciclopedias, diccionarios, guías especializadas, libros, revistas e internet.

La primera información vendrá desde nuestra propia experiencia (salidas al campo, visitas arqueológicas, a edificios y restos del pasado, a fábricas, comercios y talleres, entrevistas a personas).

A continuación, será la prensa escrita la que nos irá proporcionando los datos necesarios para la confección de nuestros libros. Para ello, nos suscribiremos a un periódico, que recibiremos diariamente. No estudiaremos el periódico desde el punto de vista de su estructura, sino como fuente de información (el periódico, como la gramática, como la arqueología, como la biología, etc. no serán objeto de estudio en sí mismas, sino en tanto en cuanto sean útiles para nuestro trabajo). Nos ayudarán a confeccionar los libros, por tanto habrá que profundizar en su conocimiento; pero repito, no por el conocimiento en sí mismo, sino por lo que nos puedan ayudar a construir el aprendizaje.

Podéis estar seguros de que, en la medida en que nos ayudemos de todas estas disciplinas mientras confeccionamos nuestros libros, también iremos conociendo su propia estructura y llegaremos a tener un conocimiento suficiente de cada una de ellas.

TEMAS PROPUESTOS PARA EMPEZAR EL CURSO:

-         El libro del clima.

-         Seguimiento de la actualidad (acontecimientos deportivos, conflictos y guerras, catástrofes naturales, accidentes graves…).

-         Temas generales (nuestro cuerpo: salud y alimentación; energía, prehistoria y edad antigua, edad media y moderna, edad contemporánea, medio ambiente, la población, el universo: la Tierra y la luna; organizaciones internacionales).

-         Temas ocasionales.

-         Temas monográficos.

-         Libros de flora y fauna de nuestro entorno.

-         Talleres de Naturales (observación de diapositivas y fotos -minerales, rocas, fósiles, setas, flora y fauna, paisajes naturales -, realización de fichas, captación de imágenes por internet).

Cada uno de estos tendrá, a su vez, diversos apartados o subtemas.

Y añadiremos los que surjan como consecuencia de la dinámica que el propio trabajo y la actualidad nos vayan marcando.

Ahora, para que tengáis una idea de cómo trabajamos en clase mis alumnos y yo, os invito a hacer la siguiente actividad:

Os repartiré diversos ejemplares del periódico “El País“. Son los correspondientes a una semana completa. Os debéis colocar por parejas. Cada pareja elegirá una ciudad de Aragón, otra de España y otra del mundo. Anotad en la ficha que os he proporcionado las temperaturas máxima y mínima de dichas ciudades a lo largo de la semana. Al final calcularemos la temperatura media semanal de cada una de ellas. Después buscaremos su latitud, distancia al mar y altitud, para tratar de relacionarlo todo con su zona climática. Y todo ello lo guardaremos después en el libro sobre el clima. En clase, con mis alumnos y alumnas, realizamos estadísticas mensuales de las diferentes ciudades de las que tomamos la temperatura y confeccionamos gráficas de las mismas.

Al mismo tiempo, marcad con una equis todas aquellas noticias que penséis guardan relación y pueden facilitar información interesante sobre los temas que os he propuesto como de inicio del curso.

Después leeremos los títulos, subtítulos y primeros párrafos de las mismas para hacer una selección definitiva, entre todos. Las seleccionadas serán recortadas y archivadas en su libro correspondiente. Más adelante decidiremos cuáles de éstas se fotocopian íntegra o parcialmente y cuáles serán simplemente referenciadas con un resumen hecho por nosotros en unas fichas de seguimiento, que también formarán parte de nuestro libro sobre el tema. Observaréis que lo más importante de las noticias suele concentrarse en el título, subtítulos y primer párrafo. A veces se publican cuadros o gráficos que son también realmente interesantes (sobre terremotos, volcanes, conflictos, etc.). También habrá noticias que, por su impacto o importancia, leeremos en su totalidad.

Espero que la clase pueda serviros como referencia para que podáis comprobar de qué manera (una entre muchas) se puede utilizar el periódico como fuente de consulta e información en la clase. Una fuente que es reflejo de la realidad y, lógicamente, de inmediata actualidad.

Para acabar, un consejo. Nosotros utilizamos la prensa en clase para seguir acontecimientos y noticias que nos proporcionan información y nuevos conocimientos sobre la actualidad de todos los temas que nos proponemos trabajar a lo largo del curso, pero como maestro, yo me guardo muy mucho de recoger ni de emitir opiniones que puedan ser interpretadas como adoctrinamiento por parte de alguien. Por ejemplo, si hacemos un seguimiento del conflicto árabe e israelita, nos limitamos a seguir los hechos y registrarlos, pero no recogemos los artículos de opinión, así evitamos impartir ideología. Los hechos son los que son (aunque también aquí pueda hacerse ideología por parte de la prensa al presentarlos de una u otra manera) y su conocimiento y estudio suscita espontáneos comentarios de los alumnos, a veces contrapuestos. En cualquier caso, el maestro interviene siempre para defender los derechos humanos, la Constitución y los principios democráticos.

Espero que os sea de utilidad esta clase práctica sobre Conocimiento del Medio.

Construir historias con títeres

CONSTRUIR HISTORIAS CON TÍTERES

Trabajar sin libros de texto nos obliga a globalizar, es decir, que cuando tocamos aspectos de una materia, lo hacemos con la intención de abarcar objetivos de varias a la vez. Por ejemplo, si planteamos problemas de cálculo con los datos del paro en España aparecidos en un periódico y distribuidos por comunidades autónomas, estamos haciendo matemáticas (cálculo real, resolución de problemas) pero, al mismo tiempo, aprovechamos para cubrir objetivos de conocimiento del medio, puesto que repasamos las comunidades, la actividad económica de las mismas, los sectores de producción, la situación de la población, etc.

La experiencia que damos a conocer a continuación también abarca diversas materias. Tuvo lugar durante el curso 2006-2007, con los alumnos de sexto de primaria. Queríamos dar una nueva dimensión al lenguaje creativo de nuestros alumnos y les propusimos la construcción de títeres y la posterior confección de guiones para ser representados por nuestros muñecos. La respuesta fue positiva y todos nos pusimos manos a la obra para llevar la propuesta a buen puerto. Lo primero fue traer a la clase botellas de litro y medio o dos litros de agua mineral o cualquiera otra bebida como naranjada, limonada, coca-cola… Con lo cual empezamos ya a cubrir objetivos interesantes, como el de reciclar materiales de desecho.

Cuando cada alumno y cada alumna tuvo su botella, pusimos nuestros nombres en el plástico con rotulador permanente para personalizarlos y salimos al campo para llenarlos de tierra, de manera que se pudieran aguantar de pie sin dificultad. De nuevo en clase, cada uno de nosotros infló un globo al tamaño que creyó más conveniente para la cabeza y los pegamos en la boca y el cuello de la botella con cinta de precinto. Seguidamente, distribuidos en grupos (trabajo cooperativo) fuimos preparando tiras de papel de periódico y recipientes con cola de empapelar disuelta en agua. Las tiras de papel hay que hacerlas manualmente siguiendo el hilo de la hoja del periódico, puesto que si se cortan con las tijeras no pegan luego bien entre ellas. Ahora sólo quedaba ir mojando las tiras de papel en la cola e irlas poniendo encima del globo hasta cubrirlo con varias capas. Otro grupo de niños y niñas troceó las tiras de papel en trocitos más pequeños para hacer una masa de papel maché, que nos serviría para añadir las orejas, ojos, cejas, nariz y labios a nuestras marionetas.

Una vez acabada la construcción, las pintamos de blanco y, cuando estuvieron secas cada uno y cada una utilizó los colores que quiso para darles el aspecto definitivo. Pero aún faltaba el toque final, que era ponerles ropa y cabellos. Para ello se las llevaron a casa y, con la ayuda de sus padres (colaboración de las familias en el trabajo escolar) les dieron el toque definitivo para convertirlos en futuros personajes de nuestras historias inventadas.

Entre pitos y flautas, desde que empezamos a traer las botellas hasta que llegó el último muñeco a la clase, con su ropa puesta, pasaron unos dos meses. Había que darse prisa para poder elaborar dos guiones y preparar sendas actuaciones para la fiesta de Navidad del colegio.

Alumnos y alumnas se dividieron en dos grupos, cada uno de los cuales dio forma a una historia en la que todos los títeres habían de tener algún papel. Cada grupo escribió su propio guión, con las aportaciones colectivas de sus miembros y, después de un trabajo conjunto de corrección, se llegó a los dos guiones definitivos: “Buscando la esmeralda mágica” y “En busca de Julia”.

El primero empezaba así: “Hace muchos años, en un país muy lejano, había un mago muy poderoso llamado Zelda. Este mago tenía la misión de custodiar la esmeralda mágica. La esmeralda estaba todo el año guardada en un cofre y tenía el poder de curar y de dar la felicidad.

Un día, el mago dejó encargado de guardar el cofre a su amigo el mago Gautxo pero, cuando volvió, la esmeralda había desaparecido. Su amigo le explicó que había sido obra de su enemigo, el mago Vamont. Y así empezó la búsqueda de la esmeralda mágica”.

El otro guión trata de una familia de reyes, que son víctimas del secuestro de su hija pequeña Julia y tienen que ir a rescatarla; cosa que consiguen después de derrotar en combate a la demonia.

Paralelamente, se fueron construyendo los decorados de las obras, en papel de embalar, con ceras y aplicando barniz para fijar los dibujos.

En resumen, que todas las horas de plástica y un tercio de las de lengua fueron ocupadas en esta actividad. Pero el trabajo tenía sentido. Tanto los decorados como los guiones fueron elaborados totalmente por los niños y niñas de la clase. Para la realización de los decorados se trabajó con formatos grandes en los que hubo que aprender a distribuir espacialmente los dibujos, ocupamos otros espacios aparte de la clase y trabajamos gran parte del tiempo tumbados en el suelo (en los pasillos de la escuela y en el aula de psicomotricidad), pues las mesas no podían servir de soporte debido al gran tamaño de nuestros decorados. La actividad consiguió crear un ambiente agradable, todos y todas deseaban aportar ideas para los guiones y para los decorados; y no hubo que llamarles la atención casi nunca por falta de dedicación o de concentración en lo que estábamos haciendo, a pesar de tratarse de un grupo con algunos alumnos ciertamente desmotivados ante las actividades escolares.

La fiesta de Navidad resultó un éxito, para las representaciones trajeron de casa un montón de muñecos y juguetes que sirvieron para enriquecer las dos actuaciones y los pequeños de la escuela disfrutaron de lo lindo con nuestros títeres.

Esto animó a la clase para seguir extrayendo jugo de los muñecos y nos propusieron hacer más guiones. Esta vez los querían hacer por grupos y, como eran cinco (había 21 alumnos en total), empezaron a trabajar de nuevo en la invención de nuevas historias. El objetivo era ensayarlas bien y poderlas representar en la visita que teníamos previsto realizar a nuestros corresponsales del colegio Miguel Servet de Fraga, con los que manteníamos correspondencia desde el curso anterior.

Para la visita a Fraga aprovechamos todos los decorados (dándoles otro significado) que realizamos para la fiesta de Navidad y preparamos varios más. Los guiones fueron confeccionados de la misma manera, pero esta vez, al ser cinco, el acabado fue más laborioso. No hace falta decir que nosotros dábamos el último repaso (básicamente de corrección ortográfica) a los textos, para conseguir que estuvieran redactados con un nivel lo más alto posible de calidad.

Los cinco guiones elaborados fueron:

1. El viaje a Italia

2. El show de los chistes

3. Una noche divertida

4. Perdidos en el bosque

5. La familia imposible.

El viaje a Italia tocaba el tema de la educación sexista que se recibe (o se recibía hasta ahora) en las familias por parte de chicos y chicas; El show de los chistes, como indica su nombre, era una retahílas de chistes a cuál más bestia (aquí confesamos que tuvimos que utilizar las tijeras en algunos de ellos); Una noche divertida y perdidos por el bosque tocaban temas parecidos, referidos, básicamente, al miedo a la oscuridad, a los fantasmas y al deseo de aventuras, propios de su edad; finalmente, La familia imposible relataba las bromas a que se sometían diversos miembros menudos de una misma familia:

Narradora Esther: Había una vez una familia muy extraña. Estaba formada por una demonia llamada Dévora, una princesa llamada Esmeralda, una niña normal y corriente llamada Carla y una bebé llamada Paula.

Tania: Esmeralda… ¡Tengo pipí!

Eva: Vale… Vamos al lavabo.

Esther: ¡No gritéis que tengo sueño!

Eva: Dévora afloja la música!

Yolanda: Ya está más floja!

Eva: No está suficiente! Voy a bajarla más.

Narradora Eva: Paula pone la mano en el wáter y cuando la ve Esmeralda…

Eva: ¡Paula! ¿Qué haces con la mano en el wáter?

Tania: Ji, ji…

Eva: ¡Castigada de cara a la pared!.

Tania: ¡Buaaa… Nooo…!

Yolanda: Qué, ¿ya vuelves a estar castigada?

Tania: Sí… ¡Buaaa!

Yolanda: Ves a llenar un cubo de agua, que yo iré a buscar una cuerda. Le haremos una broma.

Tania: ¡Viva!

Narradora Tania: Y coge un cubo de agua del wáter mezclada con pipí.

La familia imposible está protagonizada por algunos de los personajes de En busca de Julia, pero el contenido es bastante diferente. Estamos ante una licencia de los autores, que decidieron aprovechar parte de una obra para crear otra. Y esta fue una iniciativa de ellos y ellas en la que nosotros no tuvimos nada que ver, excepto para dar el visto bueno cuando nos hicieron la propuesta.

Finalmente, el jueves, 31 de mayo de 2007, nos presentamos en Fraga para disfrutar de un día de convivencia con nuestros corresponsales del Miguel Servet. Ellos, con su tutor, Mariano Coronas, nos habían preparado una serie de actividades y visitas por el pueblo, pero también hubo tiempo para mostrarles nuestras habilidades con los muñecos. Ni qué decir tiene que la correspondencia escolar, con el encuentro de corresponsales siempre que ello sea posible, constituye una de las actividades más celebradas y provechosas (tanto a nivel afectivo como de intercambio de conocimientos) de la pedagogía Freinet.

Como colofón al encuentro, nuestros alumnos y alumnas escribieron diversos textos y en uno de ellos pudimos leer:

“En Fraga quedaron nuestros amigos y amigas. Nos conocíamos por las fotos, pero ahora ya nos conocemos personalmente y eso es mucho mejor porque hemos hablado, hemos reído y sabemos cómo somos en realidad”.

El último acto con nuestros títeres tuvo lugar en nuestro colegio con los alumnos de Educación Infantil, a los que les ofrecimos también las nuevas obras y, aunque durante las dos últimas representaciones los pequeños gritaban más que los propios muñecos, tenemos que decir que la experiencia fue muy positiva, sobre todo para nosotros, que nos sentimos creadores y artistas mientras duró la experiencia.

Cada títere fue bautizado por su autor con un nombre propio y, al final del curso, cada uno y cada una se lo llevó a su casa. Y estamos seguros de que, de vez en cuando, los harán servir para crear nuevas historias, aunque sólo sea para dialogar ellos solos con su muñeco.

Sebastián Gertrúdix (sgertrud@xtec.cat)

CEIP Carrassumada de Torres de Segre (Lleida)

Horari de treball setmanal

HORARI DE TREBALL SETMANAL AMB SISÈ

Curs 2008-2009

Dilluns

De 09′00 a 10′45:

-         Català: Text lliure setmanal, lectura de contes per telèfon, arrodoniment del text elegit, lectura de textos.

1. Comprovar si porten el text setmanal.
2. Temps, data, temperatura, sol i lluna. Corregir passatemps.
3. Lectura dels contes per telèfon i dels seus textos.
4. Arrodoniment del text elegit la setmana anterior.
5. Completar textos i dibuixos anteriors.

De 11′15 a 12′00:

-         Matemàtiques: Problemes de càlcul mental global. Llibretes autocorrectives Freinet.

Repartir fitxa de Lleida a vista d’ocell.

De 12′00 a 13′00:

-     Música

De 15′00 a 16′00:

-         Educació Física.

De 16′00 a 17′00:

– Educació Física.

FEINES DEL DIA:

-         Han de portar fet a net el text setmanal.

-         Programes de televisió recomanats per a la setmana.

-         Recordar que poden fer més textos.

CADA DIA DE LA SETMANA:

-         Control de les faltes d’assistència. Les bates.

-         Deixar l’aula ordenada i neta: pissarra, guix, colors, retoladors, estants, prestatges, el terra, persianes, calaixets, taules, murals, posters, papereres, data.

Dimarts

De0 9′00 a 10′00:

-         Anglès.

De 10′00 a 10′45:

-         Català: Exercicis d’ortografia i altres.

De 11′15 a 12′00:

-         Matemàtiques: Fitxes de conceptes matemàtics.

De 12′00 a 13′00:

- TIC (sisena hora). Passar textos setmanals, activitats de classe, resum de Joan Majoles, poesies de Francesc Charles, seguiment act. esportives, cercar informació de temes generals, passar temperatures de diverses ciutats, activitats clic.

De 15′00 a 16′00:

-         Apadrinament lector i lectures diverses per torn; presentació de llibres (sisena hora). Invenció de lectures, preparació de les lectures. Sessió de lectura.

De 16′00 a 17′00:

-         Castellà: Temps, data, temperatura, sol i lluna. Lectures de textos i relats curts per torn. Lectura d’un llibre pel mestre i els alumnes lectors voluntaris (Jan vuelve a la acción). Presentació de llibres.

Repartir passatemps.

CADA DIA DE LA SETMANA:

-         Control de les faltes d’assistència. Les bates.

-         Deixar l’aula ordenada i neta: pissarra, guix, colors, retoladors, estants, prestatges, el terra, persianes, calaixets, taules, murals, posters, papereres, data.

Dimecres

De 09′00 a 10′00:

-         Castellà: Treball de creació: Conte amb Santander; novel·la col·lectiva. Correspondència amb Extremadura. Correcció de passatemps.

-         Temps, data, temperatura, sol i lluna.

De 10′00 a 10′45:

-         Socials: Seguiment de l’actualitat. Notícies més destacades de Catalunya, Espanya i el Món, sobre fotocòpies del periòdic. Estadística de la fruita.

De 11′15 a 12′00:

-         Anglès.

De 12′00 a 13′00:

-         Matemàtiques (sisena): Sudokus, el Quinzet/ Problemes de lògica.

15′00 a 16′00:

-         Religió.

De 16′00 a 17′00:

Tutoria: Assemblea (crítiques, felicitacions, preguntes i propostes de treball). Repartiment de la fulla de la propera assemblea. Repartir deures: Fitxa de CCAA.

CADA DIA DE LA SETMANA:

-         Control de les faltes d’assistència. Les bates.

-         Deixar l’aula ordenada i neta: pissarra, guix, colors, retoladors, estants, prestatges, el terra, persianes, calaixets, taules, murals, posters, papereres, data.

Dijous

De 09′00 a 10′00:

-         Català: Lectura de Joan Majoles, poesies i altres. Repartir el llibre de Joan Majoles als nous lectors.

De 10′00 a 10′45:

-         Matemàtiques: Càlcul viu.

De 11′15 a 12′00:

-         Mates: Càlcul viu.

De 12′00 a 13′00:

– E. A.

De 15′00 a 16′00:

-         Socials: Tema general. Temps, data, temperatura, sol i lluna.

De 16′00 a 17′00:

-         Castellà: Exercicis del llibre.

-         Repartir deures: repartir fitxa del país.

CADA DIA DE LA SETMANA:

-         Control de les faltes d’assistència. Les bates.

-         Deixar l’aula ordenada i neta: pissarra, guix, colors, retoladors, estants, prestatges, el terra, persianes, calaixets, taules, murals, posters, papereres, data.

Divendres

De 09′00 a 10′00:

-         Naturals: Tallers del medi ambient. Experiments.

De 10′00 a 10′45:

-         TIC. Temps, data, temperatura, sol i lluna. Llibres digitals. Webquests.

De 11′15 a 13′00:

-         Plàstica.

De 15′00 a 16′00:

-         Conferències. Repartiment de deures.

-

De 16′00 a 17′00:

-         Anglès.

FEINES DEL DIA:

-Repartir el DVD.

- Repartir els contes per telèfon. Cada quinze dies s’han de repartir els llibres de lectura.

-Dir sobre què tema s’ha d’escriure el text setmanal.

- Recordar que poden fer més textos.

-Fer el canvi dels responsables setmanals.

-Recordar que s’emportin les bates.

-Buidar la paperera de plàstics.

-Desitjar un bon cap de setmana.

CADA DIA DE LA SETMANA:

-         Control de les faltes d’assistència. Les bates.

-         Recomanacions TV.

-         Deixar l’aula ordenada i neta: pissarra, guix, colors, retoladors, estants, prestatges, el terra, persianes, calaixets, taules, murals, posters, papereres, data.

Programació del curs 2008-2009

Aquesta programació no és de nivell de coneixements ni de conceptes. És una proposta oberta d’activitats i tècniques de treball que es va completant i millorant al llarg del curs escolar. Comença amb una proposta inicial del mestre i després es va completant amb les aportacions dels propis alumnes i de la pròpia dinàmica del curs.

PROGRAMACIÓ DE TREBALL (curs 2008-2009)

LLENGUA CATALANA

TEXT SETMANAL

Cada dilluns els i les alumnes portaran un text escrit i el seu corresponent dibuix a net, des de casa seva. El mestre farà la comprovació de qui porta i qui no, el text setmanal i en prendrà nota. El divendres anterior el mestre haurà dit el tema del text triat d’entre una gran quantitat proposats pels alumnes. No obstant això, el contingut del text por ser un altre, si l’alumne/a decideix fer-ho sobre alguna altra temàtica que li agradi més. Feta la comprovació i mentre els alumnes completen el seu text i el dibuix (qui no el porti fet de casa, l’haurà de fer directament a la classe), cada un llegirà el seu text en veu alta (cada setmana es començarà per un extrem o altre de la llista d’alumnes) i el mestre triarà, amb la col·laboració de la classe, el que trobi més ben fet i treballat (el mestre farà una selecció prèvia de quatre o cinc i els alumnes votaran el seu preferit d’entre ells). A continuació, el mestre repartirà una fotocòpia per cada parella del text seleccionat la setmana anterior i es corregirà col·lectivament. El text quedarà escrit total o parcialment a la pissarra i serà copiat a les fotocòpies de l’original o corregit pel damunt. Aquesta correcció serà un veritable “arrodoniment” i s’aprofitarà per treballar i aprofundir en aspectes gramaticals, ortogràfics, d’estructura i de vocabulari.

Els encarregats repartiran les carpetes dels textos de setmanes anteriors i, si encara hi ha temps, es pot anar completant-los i també es podran tornar a llegir en veu alta.

Respecte dels dibuixos, es recomana molt especialment que no s’esborri en fer-los.

El text tindrà una extensió mínima aproximada d’un foli en lletra normal.

Per a què tots els nens i nenes guanyin alguna vegada, un mateix alumne no podrà repetir fins que no hagin guanyat tots els seus companys (més important que el fet de guanyar és que cada un tingui la possibilitat de veure com s’elegeix un text seu ).

El text fet a mà, una vegada acabat, anirà a una carpeta on quedarà arxivat setmana rera setmana i, a final de curs, es farà un llibre que portarà el títol: “Els meus textos”.

Els textos arrodonits seran passats a ordinador pel seu autor/a, a l’hora d’informàtica. Després, el mestre li farà una última correcció i serà imprès. A continuació, l’autor/a farà un dibuix al foli (sense esborrar) i es faran còpies per a la resta de la classe i cada alumne/a pintarà el dibuix al seu gust. Una vegada pintat, es guardarà en una altra carpeta de textos guanyadors, que es convertirà en un altre llibre (el “Llibre de textos setmanals”) al final de curs.

Al foli en blanc es podrà escriure el text en bolígraf blau o bé en negre; el títol serà escrit a gust de l’autor/a.

Al final del text, al costat esquerre, es posarà el nom de l’autor/a i, al davall, la data.

TEXTOS VOLUNTARIS

A més dels textos setmanals que tots els i les alumnes hauran de fer, també podran escriure altres textos voluntàriament, sobre els temes que ells vulguin. Aquests textos es presentaran també a net directament i es podran llegir en veu alta a la classe. Després aniran directament al llibre de textos personals de l’alumne/a.

TEXTOS ENCARREGATS PEL MESTRE

D’aquelles activitats que no formen part de la programació inicial o que suposen una novetat o que són simplement, diferents de les normals de la classe (una xerrada, una representació teatral, una festa del poble, una activitat extraordinària…) també es farà un text. El mestre ho anirà encarregant, per torn, als alumnes i es farà a mà. Una vegada llegit en veu alta als companys, es passarà a l’ordinador i el mestre farà l’última correcció. A continuació s’imprimirà i el seu autor farà un dibuix. Després es faran còpies i es repartirà un per a cada alumne/a de la classe, que l’haurà de pintar i es guardarà en una altra carpeta que formarà un nou llibre: “Textos encarregats pel mestre”. El text original anirà després a la carpeta de textos setmanals fets a mà (“Els meus textos”).

LECTURA DEL LLIBRE “CONTES PER TELÈFON”

Després que el mestre faci la comprovació de què tots els i les alumnes hagin portat el text setmanal de casa, un d’ells llegirà un conte per telèfon, del llibre de Gianni Rodari (el lector s’emportarà el llibre a casa el divendres per preparar la lectura que elegeixi i la dividirà entre ell/a i el mestre. Abans de llegir, però, el nen o la nena haurà de fer cinc cèntims als companys sobre el contingut). La lectura es farà per torns.

LECTURA DEL LLIBRE “JOAN MAJOLES”

El dijous, a primera hora del matí, anirem a la biblioteca per llegir el llibre “Joan Majoles”, de Josep Mª San Martín. Ed. Pagès. Un grup d’alumnes llegirà un capítol, per torn, en veu alta a la resta d’alumnes. Cada alumne encarregat de la lectura llegirà a casa el capítol sencer i farà un resum del mateix, per escrit. En arribar a la biblioteca cada responsable llegirà el seu resum; a continuació el mestre distribuirà la lectura del capítol, en la què també participarà ell mateix; en acabar la lectura, es tornaran a llegir els resums i la classe elegirà aquell que es consideri més ben fet. Aquest resum serà passat a l’ordinador i formarà part d’un llibre que es farà al final de curs. Cada resum portarà un dibuix. Es confeccionarà un llibre amb els resums, els dibuixos, un glossari sobre paraules i expressions (personatges, flora, fauna, institucions, referències històriques…) i algunes dades sobre l’autor, que vindrà a la nostra classe per participar en una sessió conjunta sobre el seu llibre.

Aprofitant que surten un gran nombre de plantes medicinals al llibre, farem un treball sobre plantes medicinals.

Si tenim temps, llegirem algun altre llibre al llarg del curs.

LECTURA DEL LLIBRE DE POESIES  “VIVÈNCIES I PENSAMENTS”

de Francesc Charles.

Francesc Charles és un poeta local que ha publicat diversos llibres.

El dijous a primera hora del matí, abans de la lectura del llibre de Joan Majoles, un alumne llegirà una poesia del llibre esmentat. Primer haurà de llegir un resum i la seva opinió sobre la poesia, que haurà triat voluntàriament (el resum i l’opinió s’ha de portar escrit de casa). A continuació la llegirà i es farà un comentari sobre el seu contingut i les paraules emprades per l’autor. L’alumne/a l’haurà de recitar amb l’entonació correcta.

Després, l’alumne/a passarà a l’ordinador la poesia i el seu resum (enriquit per les aportacions de la resta de companys/es). Una vegada corregit pel mestre, s’imprimirà i el mateix alumne/a, farà un dibuix sobre el seu contingut; després serà fotocopiat per a tots els nens i les nenes de la classe, que el pintaran amb els colors que desitgin. Amb totes les poesies seleccionades al llarg del curs farem un altre llibre, que inclourà també una entrevista amb l’autor.

EXERCICIS DEL QUADERN D’ORTOGRAFIA

Els alumnes aniran fent els exercicis dels quaderns d’ortografia de l’editorial BRÚIXOLA. Disposem dels quaderns 11 al 15. Donat que el curs passat ja varen començar aquesta activitat, alguns alumnes van bastant més avançats que altres. L’activitat es pot anar fent a ritme a casa. El dimarts, de les 10:00 fins a les 10:45, portaran els quaderns a classe per autocorregir el que hagin fet i continuar fent. Cada mes aproximadament, es farà un control presencial a classe, per comprovar el nivell individual. Els alumnes que hagin acabat tots els quaderns faran altres activitats proposades pel mestre.

CREACIÓ LITERÀRIA

Al llarg del curs treballarem diverses tipologies textuals fent creació de poesies, algun guió de teatre, alguna novel·la, etc. Les poesies seran de rima lliure, encara que també podrem treballar amb estructures predeterminades. La confecció serà individual i també col·lectiva o en petit grup. En principi tenim previst fer poesies per la tardor i un guió original de teatre per representar al Nadal (del qual també farem els decorats amb pintura de tèmpera).

APADRINAMENT LECTOR

Un cop al mes, els i les alumnes de sisè faran una sessió conjunta amb els i les alumnes de segon de primària, amb l’objectiu de servir-les de padrins i madrines de lectura. L’alumnat de sisè prepararà les lectures, que seran de creació pròpia, i les donaran a llegir a l’alumnat de segon. Es treballaran diverses tipologies textuals. Cada alumne de sisè tindrà un fillol o fillola. Es farà un seguiment de l’activitat per veure si la mateixa és profitosa per a tots els i les alumnes que participin. Hi haurà un protocol determinat i es farà una memòria de l’activitat. Els nens i nenes també faran una carpeta amb les diferents activitats realitzades durant el curs.

PRESENTACIÓ DE LLIBRES

Un cop a la setmana un alumne o alumna, voluntàriament, presentarà als companys i companyes un llibre que tingui a casa i que hagi llegit. La presentació té com a objectiu recomanar la lectura del llibre. Per això s’ha de parlar de les seves qualitats i virtuds, donant les claus més interessants per motivar a la resta de la classe.

LLENGUA CASTELLANA

LECTURA DE LIBRES, TEXTOS I RELATS CURTS

El dimarts, de 16:00 a 15:00 hores, els i les alumnes llegiran en veu alta llibres i textos dels alumnes d’altres anys i els què ens han enviat d’altres escoles amb les quals fem correspondència (Fraga, Saragossa, Santander). També llegirem llibres que portin els mateixos nens i nenes de la classe (el primer llibre que llegirem es “Jan vuelve a la acción”, amb els voluntaris Brian, Èric, Lídia i el mestre). Per altra banda, es dedicarà també alguna estona per fer presentació de llibres que es vulguin recomanar a la resta de l’alumnat (en català i castellà). La lectura serà en veu alta, encara que primer se l’hauran de preparar en silenci. Cada alumne rebrà, per torn, un llibre de textos i relats curts, per llegir un o dos, en veu alta. Abans de la lectura hauran de fer un petit resum del que van a llegir. Per a la lectura de llibres, hi haurà un grup de voluntaris que ho faran amb el mestre.

EXERCICIS DEL LLIBRE

Els i les alumnes de sisè han comprat el llibre de llengua castellana ARCA 6 de l’Editorial TEXT-La Galera.

El professor ha preparat una selecció d’exercicis del mateix llibre i altres de nous a partir de les propostes del manual.

L’alumnat anirà fent els exercicis al llarg del curs al seu ritme personal, encara que es recomana que s’acabin quatre temes per a cada trimestre, com a mínim. Si un nen o nena acabés el llibre abans de finalitzar el curs, el mestre li programaria nous exercicis per seguir treballant. En acabar un tema, l’alumne el mostrarà al professor i, a continuació, farà ell/a mateix la seva correcció. Cada dos mesos aproximadament, el mestre prepararà alguna prova per comprovar el nivell d’assoliment individual dels continguts treballats.

TREBALL DE CREACIÓ

El dimecres, a primera hora del matí, ens dedicarem a treballar en la novel·la conjunta que estem fent amb els alumnes del Colegio Verdemar de Santander i que ja va estar començada durant el curs passat: “El misterio de las palomitas de maíz” (del qual en farem un llibre digital). És un treball de creació col·lectiva, que s’elabora en gran grup.

Al mateix temps tenim correspondència amb els nens i nenes de pàrvuls 5 anys del colegio Juan XXIII de Zafra, Badajoz i aquesta hora l’aprofitarem per a escriure’ls i per inventar petites històries en castellà que els enviarem per ajudar-los a aprendre a llegir, d’una manera semblant a com ho fem amb els nens i nenes de segon de primària del nostre centre.

Per a la correspondència amb Santander i Badajoz, a més a més del correu postal, utilitzarem el correu electrònic i internet.

A més a més, escriurem col·lectivament algunes novel·les al llarg del curs, de les quals farem també llibres digitals a la pàgina WEB del Centre. La primera constarà de cinc capítols i la temàtica serà d’humor i aventures.

CONEIXEMENT DEL MEDI

SEGUIMENT DE L’ACTUALITAT

Els dimecres, a segona hora del matí, farem un seguiment de les activitats esportives que ens cridin més l’atenció i les arxivarem a la carpeta de “Seguiment d’activitats esportives”.: Seguiment de la volta ciclista a Espanya, els equips del campionat europeu de seleccions de bàsquet, els equips de la Champions Lague, la lliga de futbol de primera divisió…

També farem el seguiment dels conflictes i guerres que hi ha actualment al món, de les catàstrofes naturals i dels accidents més greus. Hi haurà una fitxa model per enregistrar les informacions bàsiques d’aquestes notícies. Després, cada una d’elles es ressenyarà en el mapa corresponent (planisferi o mapa de continent, CCAA o país).

També farem un seguiment de les notícies més destacades de Catalunya, Espanya i el Món.

Cada notícia serà llegida i comentada a classe amb l’objectiu de fer una lectura comprensiva del text i del context en què es produeixen. També es farà un aclariment de totes les noves paraules i de les seves accepcions per tal d’anar ampliant el vocabulari de l’alumnat.

TEMA GENERAL

Els dijous, a primera hora de la tarda, al llarg del curs es treballaran uns temes generals que es pretén que serveixin per aconseguir objectius de coneixement del medi social i natural. Els temes no estan fets, sinó que els anirem construint a la classe recollint informació de diverses fonts com, internet, “El Periódico de Catalunya”, el diccionari barcanova d’història de Catalunya, l’enciclopèdia catalana, fulletons, llibres i revistes especialitzades. Són temes que es van treballant durant tot el cicle. L’actualitat també ens proporciona notícies que ens connecten amb el passat, i mitjançant el seguiment d’aquestes notícies podem veure com el que sabem del passat va canviant i es va enriquint amb nous descobriments, troballes i investigacions. Els productes finals nostres no necessàriament coincidiran amb els enunciats d’aquests temes; del que es tracta és de què al llarg del cicle i en els diferents llibres que es facin, es treballin aquests temes amb la suficient profunditat.

La llista de temes a treballar és la següent (encara que no està tancada):

1.                      Coneixement general de Torres de Segre, Lleida (pobles i espais naturals més importants), Catalunya (comarques), Espanya (comunitats autònomes), els continents i els diferents països del món.

2.                      A l’època dels dinosaures.

3.                      La prehistòria.

4.                      Les grans civilitzacions. Egipte. Roma. Els Íbers.

5.                      L’edat mitjana. El Romànic. El gòtic. Jaume I.

6.                      El renaixement i el barroc. Els grans descobriments.

7.                      El modernisme.

8.                      Rutes del patrimoni industrial de Catalunya.

9.                      Etnologia.

10.                  La població. Moviments de població.

11.                  La situació de la infància al món. Els drets dels nens i les nenes.

12.                  Les grans guerres a Espanya i al món. Conflictes i guerres en el món actual.

13.                  Organismes internacionals. Els drets humans. La recerca de la pau.

14.                  L’univers, la terra i la lluna. L’exploració espacial.

15.                  Agents naturals i meteors. El clima.

16.                  Flora i fauna. Plantes medicinals. Bolets.

17.                  El nostre hort.

18.                  Minerals i roques. Fòssils.

19.                  El cicle de la vida. La importància de l’aigua per a la vida.

20.                  Els parcs naturals de Catalunya. Els parcs nacionals. Espais naturals de Lleida.

21.                  Medi ambient i desenvolupament sostingut. El reciclatge.

22.                  El cos i la nostra salut. Alimentació sana i equilibrada.

23.                  L’energia. L’estalvi energètic.

LA CONFERÈNCIA

La conferència és un treball que consisteix en la recerca d’informació sobre un tema elegit per l’alumne/a (amb l’acord del professor) que s’ha de preparar en hores extraescolars.

Una vegada acabada la recerca, l’alumne/a la presentarà per escrit al professor abans d’exposar-la a la classe (es podrà fer a mà o bé a l’ordinador).

La conferència serà exposada oralment als altres companys de la classe i l’alumne/a disposarà del material que necessiti (ordinador, pissarra, projector de diapositives, vídeo…).

Durant l’exposició l’alumne no podrà llegir, però sí ajudar-se d’un guió per seguir un ordre determinat.

Després de l’exposició hi haurà un torn de preguntes i, finalment, es farà una valoració conjunta.

En la preparació de la conferència es poden rebre tots els ajust que es considerin convenients, especialment de la família.

La conferència es podrà presentar individualment, o bé, en parella.

En acabar l’exposició, l’alumne es farà una valoració personal (numèrica) explicant les raons; a continuació ho faran els companys, un per un, donant també les seves raons i, finalment, també ho farà el mestre. La valoració final haurà de contemplar les tres fonts: la personal, la dels companys i la del mestre.

Les conferències hauran de constar de les parts següents:

1.-Portada, amb les dades següents:

- Títol de la conferència

- Dibuix o foto

- Autor

- Nivell

- Data de l’exposició

2.-Índex, amb els diversos apartats de la conferència.

3.- Contingut, amb el desenvolupament escrit dels diversos apartats de la conferència.

4.- Per què he elegit aquesta conferència? (Explicació de les raons).

5.- Bibliografia (les fonts informatives que he utilitzat per a la preparació de la conferència: família i altres persones, revistes, enciclopèdies, llibres, internet).

6.- Material de mostra (llista de material que s’afegeix com a documentació complementària a l’exposició de la conferència: fotos, vídeos, CD o DVD, murals o pòsters, dibuixos, esquemes, llibres, treballs, estris, cassettes, periòdics, revistes…).

EL CLIMA. REGISTRE DEL TEMPS

Per altra banda, també farem anotació diària del temps i la temperatura de Torres de Segre i altres ciutats de Catalunya, Espanya i el món. Es prendrà la temperatura màxima i mínima de cada ciutat, del diari “El Periódico” i nosaltres calcularem la temperatura mitja de totes elles a final de mes, com un exercici de càlcul viu. En un altre foli farem el seguiment de les hores de sol i de lluna, prenent les dades del diari “El Segre”. A final de mes també anotarem les precipitacions, dies de vent, etc., de Torres de Segre. I amb totes les dades confeccionarem un full estadístic mensual.

Les ciutats de les quals farem el seguiment de la temperatura al llarg del curs són:

Catalunya: Torres de Segre, Amposta, Barcelona, Girona, Lleida, Olot, Tarragona, Vic i Viella.

Espanya: Alacant, Burgos, La Corunya, Madrid, Salamanca, Santander, Sevilla i Terol.

Europa i el Món: París, Moscou, Buenos Aires, Ciutat del Cap, Mèxic, Montreal, Quito i Tòquio.

L’HORT ESCOLAR. ESCOLA VERDA

Al llarg del curs realitzarem diversos aprofitaments del nostre hort escolar. En principi plantarem bròquil i farem un seguiment de la seva evolució. També farem una fitxa de cada espècie plantada a l’hort, per tots els nivells.

Com què som els més grans de l’escola, vigilarem que l’hort estigui en bones condicions, net i també el regarem periòdicament. Al mateix temps, vigilarem que la compostera estigui plena i en bones condicions.

Com a responsabilitat d’escola verda, cada tres setmanes, aproximadament, recollirem el paper de totes les aules, plegarem els papers i plàstics del pati tots els divendres i farem una estadística de l’esmorzar saludable tots els dimecres ( hi ha l’acord de portar fruita). I també anirem fent anotacions al llibre digital sobre l’hort escolar que hi ha a la pàgina WEB del Centre.

EL COS HUMÀ: ALIMENTACIÓ I SALUT

Durant el curs passat es va començar a treballar aquest tema general i  continuarem durant el present. Treballem els òrgans i els óssos del cos humà, els músculs, consells per millorar la nostra salut (consells saludables) i les condicions alimentàries més beneficioses per al nostre cos (aliments més sans, dieta equilibrada, manera de conservar els aliments, control de la seva qualitat…). També farem un recorregut per les malalties més corrents que podem tenir a la nostra vida (refredat, grip, mal d’esquena, al·lèrgies, otitis, migranyes…). I realitzarem un seguiment de l’evolució física (pes i alçada) de l’alumnat.

ELS NOSTRES TALLERS I RACONS. EXPERIMENTS.

Al llarg del curs dedicarem una hora com a mínim a la realització d’uns tallers on els alumnes aniran per parelles (encara que la feina serà individual) compensades; és a dir, que un alumne amb dificultats anirà al costat d’un altre que no en tingui, per a poder rebre el seu ajut quan el necessiti, però sense destorbar el ritme de cadascú. Aquests tallers es faran durant la primera hora del matí dels divendres.

Els tallers a fer aquest curs són:

1.      Observació de diapositives (de plantes, animals i de Torres).

2.      Fitxes de flora.

3.      Fitxes de fauna.

4.      Fitxes de minerals i roques.

5.      Fitxes sobre l’energia.

6.      Espais naturals de Lleida.

7.      Fitxes sobre el medi ambient.

8.      Recerca d’imatges de flora i fauna a internet per afegir a les fitxes que tenim a la classe (flora i fauna de Torres de Segre).

Les parelles pels tallers:

Sílvia-Carme

Ianos-Maria

Brian-Mireia

Eloi-Heitor

Albert-Èric

Anna-Núria

Lídia-Laura

Material que tenim a l’aula per treballar els tallers:

Diapositives de plantes de Catalunya

Diapositives de Doñana

Diapositives d’animals del nostre museu

Diapositives de Torres de Segre

Fotos de flora i fauna

Mostres de plantes medicinals, fòssils, minerals i roques

Fitxes de bolets

Fitxes de flora i fauna

Espais naturals de Lleida

Guies especialitzades de flora, fauna, bolets, fòssils, plantes medicinals, minerals i roques.

Llibres de preguntes i respostes de temes relacionats amb el coneixement del medi.

Làmines del cos humà. Esquelet i òrgans del cos.

Recerca d’imatges de flora i fauna a internet.

Làmines amb dibuixos de flora i fauna (publicades per la Caixa de Catalunya).

CD Filomàtic

CD del cos humà

Els experiments es començaran a realitzar a partir de les vacances de Nadal i està previst, en primer lloc, construir una o dues ràdios, entre tots. També es faran senzills experiments a l’aula que hauran de portar preparats de casa seva i altres que es faran amb la col·laboració de l’alumnat.

MATEMÀTIQUES

Al llarg del curs treballarem els contingut de matemàtiques mitjançant la realització de quatre tipus de problemes, bàsicament: Càlcul viu, problemes de lògica i enginy, càlcul mental i exercicis de conceptes. També es faran unes llibretes autocorrectives de càlcul (llibretes Freinet) per reforçar les operacions bàsiques i activitats CLIC de càlcul mental a l’ordinador. Disposem de quatre hores setmanals.

El càlcul viu consisteix a fer sèries de problemes amb dades reals (del propi cos, del periòdic, de fulletons comercials, de resultats esportius…).

Els problemes de lògica i enginy són sèries confeccionades pel professor a partir de propostes diverses de Lluís Segarra i altres.

El càlcul mental són també sèries a partir de problemes proposats per Lluís Segarra i altres càlculs que es faran a l’aula (temperatures, operacions diverses, proves puntuals…).

PROGRAMACIÓ DEL CÀLCUL MENTAL GLOBAL PEL CURS 2008-2009

1. Cada alumne disposarà d’una llibreta amb les fitxes que li falten per fer.
2. Cada sèrie serà feta i corregida a la fitxa de “Contestacions al càlcul mental global” (5 sèries a cada fitxa). La sèrie es corregirà immediatament, abans de començar una de nova.
3. Una vegada corregida i anotats els encerts, s’omplirà la fitxa individual de control de les sèries realitzades i es comunicarà al mestre perquè ho anoti a la fitxa general de les sèries realitzades: “Control del professor de les sèries realitzades”.
4. Cada trimestre es faran dos controls presencials (6 en total). La nota del control presencial anul·larà la que es tingui per realització no presencial, en cas que ja estigui feta la sèrie.
5. Hi haurà una franja horària dedicada a aquesta activitat amb l’obligació de fer les fitxes en 20′ com a màxim (feta i corregida).

6.        La nota es farà traient la mitja d’encerts i multiplicant per 0′4.

Els exercicis de conceptes són sèries elaborades pel professor amb exercicis del llibre de text de l’editorial Vicens Vives.

TALLERS DE PLÀSTICA

Aquest curs la plàstica serà impartida per la professora d’anglès, donat que forma part d’un projecte consistent en fer la plàstica en llengua anglesa i que afecta els i les alumnes de sisè. No obstant això, la plàstica formarà part de les nostres activitats a l’hora d’il·lustrar els nostres textos i llibres o quan farem els decorats de les nostres representacions teatrals o petites dramatitzacions.

TUTORIA: ASSEMBLEA I NORMES DE CONVIVÈNCIA

Cada setmana es dedicarà una hora a fer tutoria mitjançant la celebració d’una assemblea que tindrà el següent contingut: torn de crítiques i felicitacions, repàs general al treball fet durant la setmana i propostes d’activitats a fer en el futur. També s’acordaran normes de convivència que ens ajudin a treballar millor i a ser cada vegada més bons ciutatdans.

Aquesta estructura també pot permetre la discussió que qualsevol altre tema acordat pel professorat de cicle o de l’escola.

CARINYOGRAMES

Amb l’objectiu de fomentar una millor relació entre tots els nens i nenes de la classe vàrem proposar celebrar els sant o l’aniversari de cadascun. Ho fem durant tota una setmana (ho hem programat de manera que no puguin coincidir dos durant la mateixa setmana) i es tracta de què els companys i companyes escriuen frases amables (i també dibuixos) que són dipositades en una capseta, com si fos una bústia. El divendres per la tarda, abans de marchar cap a casa, el nen o la nena protagonista llegeix tots els carinyogrames i després es guarden en un sobre. A final de curs, tots els carinyogrames es posaran en unes capsetes i cada un se l’emportarà amb el llibres i el material fets duran el curs.

PLA DE TREBALL

Al llarg de la setmana hi haurà una sèrie de feines a fer a casa, que els i les alumnes es comprometen a fer al seu ritme, tot i que acordàrem, durant les primeres assemblees, que hi haurà un mínim a fer cada setmana. La lectura de llibres es farà quinzenal i els quaderns d’ortografia tindran una hora setmanal per treballar al l’escola.

Al començament del curs s’explica als pares el mecanisme d’aquest pla de treball i se’ls fa arribar una planificació temporal per a què pugin fer un seguiment de la realització d’aquestes activitats al llarg de la setmana. Els poden ajudar a la realització de les feines.

Text Setmanal (ja està explicat).

Text lliure (ja està explicat).

Visualització de DVD.- Cada setmana es repartirà un DVD a cada alumne/a i una fitxa per omplir. Els DVD són de coneixement del medi social i cultura i també natural. Els nens i nenes els ha de visualitzar a casa i han d’omplir una senzilla fitxa per comentar el seu contingut. Es repartiran mitjançant un torn.

Lectura de llibres (també els propis).- Cada quinze dies, aproximadament, es repartirà un llibre de literatura infantil (un en català i l’altre en castellà) i una fitxa senzilla que hauran d’omplir comentant el seu contingut. Es farà mitjançant un torn. Igualment poden fer fitxes de llibres que tinguin a casa i es llegeixin pel seu compte.

Lleida a vista d’ocell.- Un cop a la setmana també els i les alumnes ompliran una fitxa model sobre els diferents pobles de Lleida a vista d’ocell, una col·lecció publicada pel diari Segre. Cadascú podrà anar al seu ritme, però s’ha de fer un mínim d’una fitxa setmanal.

Programes de TV.- Cada dia es farà un repàs als programes de TV que ofereixen les diferents cadenes i es recomanaran aquells que es considerin interessant de veure. Es podrà fer una fitxa semblant a la de visualització de DVD i s’arxivarà juntament amb les fitxes dels DVD.

Passatemps i pasatiempos.- També es repartirà cada setmana un fitxa de passatemps ( encreuat, sopa de lletres, cercar diferències, jeroglífic, cercar paraules o frases…) per a què la puguin fer a casa durant el cap de setmana. Alternativament, la fitxa serà en català i en castellà.

Càlcul mental global.- Els i les alumnes hauran de fer una fitxa de càlcul mental a la setmana, de les proposades pel Lluís Segarra. Cada mes, aproximadament, hauran de fer un control de càlcul mental presencial. Es disposarà d’un temps a la setmana per treballar les fitxes a l’aula.

Comunitats autònomes.- També hauran de fer una fitxa model de les comunitats autònomes espanyoles, que s’aniran portant a casa en un torn organitzat setmanalment.

Quaderns d’ortografia.- Durant la setmana faran exercicis del quadern d’ortografia i el portaran el dimarts a segona hora del matí, per fer l’autocorrecció i continuar fent exercicis. Quan acabin el quadern nº 15, faran exercicis proposats pel mestre.

Fitxes de països.- També es farà una fitxa de país cada setmana, però aquesta es farà a ritme, de manera que podran fer tantes com vulguin a llarg del curs. Això, sí, es farà una setmanal com a mínim.

Informació sobre temes generals.- Hauran de portar informació sobre els temes generals que anirem treballant durant el curs. Serà una informació concreta per evitar que entrin a internet i es dediquin a baixar la primera que trobin sobre el tema a estudiar.

LLIBRES I PRODUCTES FINALS

Sense perjudici de què durant el curs i el cicle es puguin construir llibres sobre els diferents aspectes del currículum, hi ha uns de fixos, que són:

Llengua catalana: Els meus textos (fet a mà); El llibre de textos (passat a ordinador); Textos encarregats pel mestre (a ordinador); el llibre de Joan Majoles (a ordinador); el llibre Vivències i pensaments (poesies, a l’ordinador).

Llengua castellana: El misterio de las palomitas de maiz (llibre fet conjuntament amb els corresponsals de Santander, que també serà un llibre digital); Cuentos pequeños, lliurats als amics de Badajoz; Novel·la col·lectiva (farem un parell o tres al llarg del curs).

Fitxes de lectura, fitxes de DVD, programes de TV, passatemps i endevinalles.

Seguiment de l’actualitat esportiva

Seguiment de l’actualitat

Conflictes i guerres al món

Registre del temps. El clima

El nostre cos i la nostra salut

Llibre de matemàtiques (càlcul viu, problemes de lògica, càlcul mental, conceptes)

Les sortides de treball

Els bolets

Llibre de flora i fauna

El nostre hort

Lleida a vista d’ocell

Espais naturals de Lleida i Catalunya

Comarques de Catalunya

La prehistòria

Les grans civilitzacions. Els Íbers

Torres de Segre des de la prehistòria fins als nostres dies. Etnologia

RECURSOS

AULA D’INFORMÀTICA

A l’aula d’informàtica es passaran a ordinador els textos que s’han de convertir en llibres per a tota la classe (textos setmanals, textos encarregats pel mestre), es farà seguiment de l’actualitat (bàsicament, recerca d’informació sobre activitats esportives), llibres digitals, activitats clic, seguiment de temperatures de Catalunya, Espanya i el Món), resums de Joan Majoles, del llibre de poesies de Francesc Charles, recerca d’informació pels temes que treballem del Coneixement del Medi, etc.

A l’aula hi anirem sempre el dimarts, de les 12 a les 13 hores i el divendres, de les 10 a les 10′45.

TREBALL DE CAMP

Un cop al mes, aproximadament, organitzarem una sortida de camp (no necessàriament al camp) per treballar els temes generals. Aprofitarem per fer un treball globalitzat amb activitats i temes diversos, tot i que , generalment, hi haurà un tema central per investigar. Les activitats que organitzarem per portar a terme aquest apartat seran: sortides al camp i per diversos indrets del poble; visites a les granges i a diversos tallers i comerços del poble; entrevistes i enquestes a persones. A cada sortida portarem una llibreta per fer anotacions i dibuixos, la “llibreta de camp”, de format quartilla i full blanc.

BIBLIOTECA

Serà el lloc on anirem els dijous per llegir el llibre de “Joan Majoles”, les poesies “Vivències i pensaments”  i algun altre que doni temps a llegir durant el curs. Es tracta de crear en els alumnes l’hàbit d’anar a la biblioteca per treballar.

CORRESPONDÈNCIA

És una activitat que ens permetrà treballar la llengua castellana mitjançant la confecció de cartes, novel·les conjuntes i altres intercanvis amb els alumnes del Colegio “Verdemar” de Santander i del Colegio “Juan XXIII” de Zafra, Badajoz.

EXPOSICIONS

Periòdicament organitzarem exposicions de treballs fets pels alumnes a casa o bé a l’escola: els murals confeccionats per l’explicació de les conferències estaran exposats durant tot el curs; també exposarem dibuixos fets pels alumnes, fotos que portin i col·leccions que vulguin ensenyar als companys i companyes. Les exposicions es faran a la nostra aula, al passadís i a l’aula d’informàtica.

PERSONES DEL POBLE

A Torres de Segre hi ha algunes persones que tenen diversos coneixements sobre aspectes del currículum escolar, que col·laboren voluntàriament en activitats organitzades pel professorat, aportant els seus coneixements en benefici de l’aprenentatge dels nens i nenes. Són coneixement sobre la flora, la fauna, els oficis, la història… De totes elles tenim un fitxer amb les seves adreces, telèfons i els coneixements que poden compartir amb nosaltres.

Los mitos de la educación

LOS MITOS DE LA EDUCACIÓN

(Conferencia pronunciada en la Escuela Universitaria del Profesorado de Huesca, el 14 de enero de 2008).

Este tipo de conferencias o ponencias son interesantes porque nos invitan a hacer una reflexión sobre nuestra propia profesión y, más concretamente, sobre el sentido de la misma. Y, profundizando aún más, sobre si tiene sentido o no.

En mi caso concreto, supone un ejercicio bastante doloroso porque una reflexión de este tipo me suele llevar a la conclusión de que formo parte de un inmenso fraude, por un lado, y de una grave equivocación, por otro.

El fraude, que podríamos considerar como “el gran mito educativo”, consiste en definir el sistema educativo como tal. Es un fraude sobre todo para los alumnos, pero también para los profesores que nos vemos convertidos en controladores sociales, dado que el sistema, como fin último, no busca educar ni enseñar, sino seleccionar.

La grave equivocación, que es consecuencia directa del fraude, consiste en utilizar unas metodologías que, por encima de todo, son capaces de medir el rendimiento individual del alumno para poder calificarlo. Y para eso nada mejor que echar mano de la psicología experimental y de la enseñanza programada. Los test psicológicos, las pruebas de capacidad intelectual (que normalmente miden conocimientos), la programación de las materias por niveles de contenidos, la enseñanza reglada, es lo más antipedagógico y antinatural que se haya podido inventar.

“En lugar de actividades con sentido, las escuelas ofrecen programas y evaluaciones. Lo que los alumnos y maestros deben hacer en cada oportunidad se determina según objetivos preestablecidos, y no según su interés inmediato. A los alumnos se les enseña por lo general una cosa por vez, descontextualizadamente y en una secuencia predeterminada, con la falsa expectativa de que esto los llevará a ser lectores y escritores expertos. Ese ritual despojado de sentido nunca ha demostrado que pueda producir otra cosa más que discapacidades en el aprendizaje, pese a lo cual es la base de la “excelencia” que la enseñanza programática contemporánea aspira a “impartir”.

Es lamentable el desarrollo que ha tenido la enseñanza programática en los últimos treinta años y, si bien muchos maestros han luchado por su cuenta contra las limitaciones de la misma, la educación en general ha sido notablemente susceptible a las presiones de los programadores y a las seducciones de los editores en terrenos como la lectura, la escritura y demás áreas”.

(De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Frank Smith. Editorial AIQUE).

Pregunta: Si las escuelas americanas diesen este año un gigantesco paso adelante hacia un futuro mejor, ¿cuál sería?

Respuesta: El de dejar que cada niño fuese el planificador, director y asesor de su propia educación; el de, con la inspiración y guía de las personas de mayor experiencia y pericia, y con toda la ayuda que solicitara, permitirle y estimularle a que decida lo que quiere aprender, cuándo y cómo quiere aprenderlo y hasta qué punto lo está aprendiendo bien.

Consistiría en transformas nuestras escuelas de lo que son actualmente, esto es, cárceles para niños, en una fuente de aprendizaje libre e independiente, que cualquier persona de la comunidad, de la edad que fuere, podría utilizar en la medida que quisiera.

El auténtico aprendizaje, un aprendizaje permanente y útil que conduce a una actuación inteligente y a nuevos aprendizajes, sólo puede surgir de la experiencia, intereses y preocupaciones del que aprende.

(El fracaso de la escuela, de John Holt. Alianza editorial).

La enseñanza programada es el instrumento que utiliza el sistema educativo para provocar la selección. Un instrumento absolutamente diabólico, puesto que selecciona cargando la responsabilidad en los propios perjudicados, convirtiéndolos en culpables de su propio fracaso. Los profesores, los padres y la sociedad en peso se encargan de recordarles su incapacidad, su gandulería, su falta de interés, etc.

La enseñanza programada altera las condiciones, el ritmo y los contenidos del aprendizaje, creando su propia lógica y sus propios instrumentos de trabajo, control, evaluación y generando sus propias enfermedades: Freinet habla de dislexia, los complejos y las fobias (surgen de la mala concepción de la disciplina y del trabajo), la anorexia escolar (el no querer tragar los alimentos de la escuela tal como los ofrece, la falta de interés por la manera en que se le ofrece el aprendizaje) el escolasticismo (el funcionamiento de la escuela, su lógica) y la domesticación o anulación de la personalidad del niño, de su capacidad creativa, de su capacidad para asumir responsabilidades… Las enfermedades también afectan al profesorado.

Los niños y niñas asisten a la escuela obligatoriamente hasta los dieciséis años (¡obligatoriamente!) y se les exige, por su propio bien, que acepten ser examinados continuamente, clasificados en grupos según su rendimiento académico, segregados, etiquetados… ¡por su propio bien! Y luego nos sorprendemos de que algunos de ellos se rebelen violentamente contra el sistema. Pongámonos en su lugar por un momento. Ningún adulto aceptaría de buen grado una situación así.

A los profesionales de la enseñanza, por mucho que se alabe nuestra labor, por mucho que se nos quiera dignificar (eso sí, con la boca pequeña), no se nos paga para educar y enseñar, sino para seleccionar; y algunos lo hacen con un celo extraordinario.

Pero, ¿qué podemos hacer ante esta situación los maestros que estamos convencidos de que nuestro trabajo no es el de seleccionar a nuestro alumnado, sino el de proporcionarle una educación y una formación que les permita convertirse en ciudadanos capaces, competentes, demócratas y responsables?

Ciertamente, el margen de maniobra es pequeño y el camino a seguir bastante espinoso. Si tenemos claro que nuestro papel  fundamental es el de ayudar a niños y niñas para que aprendan  y se preparen para la vida, debemos trabajar permanentemente para encontrar propuestas alternativas que consigan el éxito de la mayoría.

Una búsqueda continua de alternativas que te lleva, antes o después, a cuestionar la enseñanza programada y a plantearte una metodología de trabajo diferente, basada en la realidad, en la funcionalidad de los aprendizajes y en la confianza en las propias capacidades de niños y niñas.

¿Estamos proponiendo que no se enseñe en la escuela, que no se exija, que se rebajen los niveles? De ninguna manera. Esto es algo que no tiene nada que ver con la bajada de niveles, ni con la falta de exigencia. Lo que proponemos es que, de verdad, se trabaje en la escuela con el objetivo de proporcionar una educación y formación básica de calidad, utilizando técnicas de trabajo que cultiven la inteligencia, que doten de recursos para el aprendizaje, que favorezcan el aprendizaje autónomo; en una palabra, que den “sentido” a los aprendizajes. Nadie, sea niño o niña, sea persona adulta o de la tercera edad, se niega al conocimiento. Desde pequeñitos sentimos una gran curiosidad por todo y queremos aprender con gran dedicación. A lo que nos negamos es a que se utilice el conocimiento para justificar la segregación social.

Por supuesto que debemos programar, pero no en base a niveles de conocimientos, sino para organizar y llevar a cabo todas las actividades que generen las propuestas de trabajo de alumnos y profesor. Organizar el trabajo, convertir el aula en un taller donde la actividad intelectual (búsqueda de información, análisis e interpretación de la misma, reflexión y actitud crítica ante la realidad) sea la expresión conjunta de un grupo que tiene como objetivo final el crecimiento personal y colectivo hacia una sociedad más justa y solidaria.

¡Pero la evaluación es necesaria y fundamental para comprobar si se avanza o no en los aprendizajes!

Desde luego que sí, nadie está diciendo lo contrario. Pero no es a los alumnos a quienes se ha de evaluar. Si los alumnos no aprenden, quien fracasa, fundamentalmente, es el sistema. Si después de años y años de aprendizaje de la lectura los alumnos tienen graves problemas de comprensión, si después de estudiar las reglas ortográficas y las normas gramaticales, los alumnos escriben con faltas de ortografía y no conocen la estructura de la lengua, será porque se les han enseñado mal, no por falta de interés ni de capacidad (y este razonamiento se puede hacer extensivo a las demás materias). Porque interés y capacidad ya demuestran tener para otros aprendizajes, generalmente no reglados. Los problemas más importantes de aprendizaje se tienen cuando la enseñanza que se imparte está reglada, programada, sistematizada, graduada, temporalizada…

La nueva moda pedagógica habla de competencias básicas y, al analizarlas y ver las propuestas metodológicas que se están sugiriendo, nos damos cuenta de que el aprendizaje por competencias (no la programación por competencias) está muy cerca de nuestra línea de trabajo, pero eso no quiere decir que ahora la escuela vaya a cambiar la metodología que mayoritariamente utiliza. La finalidad última del sistema es la que es y, aunque se apunten mejoras y se insinúen nuevas técnicas de trabajo más acordes con la realidad de los aprendizajes, la propia administración, las editoriales y el acomodo de la mayoría de los profesionales a la rutina del programa, son una barrera muy difícil de vencer.

No obstante, debemos ser perseverantes y no renunciar a nuestra línea de trabajo. Busquemos compañeros y compañeras que deseen compartir con nosotros inquietudes y metodologías. En el propio centro, si puede ser, pero si ello no es posible no debemos ceder ante consensos que nos impidan trabajar de acuerdo con nuestros principios. Observemos, eso sí,  un escrupuloso respeto hacia las opciones de los demás, pero no estamos de acuerdo en que se haya de renunciar a lo que consideramos fundamental con el pretexto de aceptar “líneas pedagógicas” impuestas. La Reforma se convirtió en una trampa para los maestros renovadores. Con la excusa de que hay que trabajar en equipo y  que se han de respetar las decisiones de la mayoría, se ha renunciado, en ocasiones, a cuestiones consideradas fundamentales para la renovación pedagógica y para la mejora de las condiciones de aprendizaje de niños y niñas.

No negamos que se deba hacer un gran esfuerzo para trabajar conjuntamente en todo lo que se pueda (aunque en una escuela pública, donde la provisión de plazas se realiza desde los intereses particulares de cada uno y no desde unas afinidades pedagógicas, es muy difícil formar equipos de trabajo), pero también es verdad que ninguna mayoría tiene derecho a imponer un funcionamiento antinatural en un centro por el simple hecho de ser más en las votaciones del proyecto educativo. La opción metodológica (que normalmente se confunde con la elección de una u otra editorial) no puede ser sujeta a votación porque forma parte del sentido y de la interpretación profunda que cada uno da a nuestra profesión. Y no se puede trabajar traicionando la verdad que cada uno siente. Debemos estar abiertos a la crítica y dispuestos a discutir, a dar explicaciones, a rectificar errores, pero nunca deberíamos renunciar a lo que consideramos esencial. Por ello es también muy importante estar en contacto con compañeros y compañeras de otros centros y niveles que compartan las mismas sensibilidades, en grupos de trabajo o de reflexión, para cultivar el intercambio de ideas y el apoyo mutuo.

Y no dejar de exigir continuamente mejoras para la escuela, tanto a nivel general como particular, que también es hora que reivindiquemos una dignidad profesional que todo el mundo dice reconocer pero que poca gente nos otorga a la hora de la verdad.

Sebastián Gertrúdix R. de Ávila