La pedagogía del éxito
JORNADAS SOBRE EL ÉXITO ESCOLAR.
Universidad de Málaga, 8 y 9 de mayo de 2006.
LA PEDAGOGÍA DEL ÉXITO
En nuestra concepción pedagógica el éxito consiste en conseguir que nuestros alumnos y alumnas sean personas respetuosas con los demás, con un profundo sentido democrático y solidario, con una buena competencia en los aprendizajes y con gran autonomía para el estudio y el trabajo. Personas que no pierdan nunca la curiosidad por aprender y que estén dispuestas a contribuir a la mejora de la comunidad en la cual están integradas.
Pensamos que la escuela actual, tanto en las etapas de primaria como de secundaria, y que el sistema educativo en general, no cumplen con dicha función, sino todo lo contrario.
En nuestra práctica pedagógica proponemos una serie de técnicas, a través de las cuales pretendemos conseguir los objetivos de nuestra pedagogía. Dichas técnicas tienen en común dos principios que son los que las fundamentan y alimentan continuamente. El primero es que pretendemos siempre partir del niño, de sus intereses y de su entorno vital, para que se implique afectivamente; el segundo, que viene como consecuencia del primero, es que procuramos partir siempre de la realidad cuando proponemos nuestras técnicas y actividades de trabajo a la clase.
Tenemos la convicción de que nuestras técnicas son liberadoras y terapéuticas, pues su finalidad es actuar en positivo sobre la personalidad y el proceso de aprendizaje del alumnado.
En su puesta en práctica, contemplamos siempre los siguientes aspectos:
– Los errores forman parte del aprendizaje, son fruto del tanteo experimental de los niños y niñas, por tanto no debemos penalizarlos al cometerlos, sino ayudarlos a corregirlos.
– Debemos reforzar los logros positivos para reforzar su autoestima y animarlos a continuar aprendiendo.
– Hay que dar la misma importancia a todas las actividades para conseguir que todos sean los mejores, o «de los mejores» en algo, puesto que, cuando nos sentimos valorados, nuestra confianza aumenta para acometer otras actividades.
– La autocorrección es también una buena técnica de aprendizaje, porque facilita al alumnado el trabajo autónomo y la reflexión.
– La competitividad debe ser eliminada. La clase es un grupo que trabaja solidariamente en busca del éxito y que se alegra de los éxitos individuales de cada uno de sus miembros.
– El aprendizaje es una tarea social y cooperativa. Quien aprende es el niño y la niña, pero con la ayuda de sus compañeros, de los adultos y en continua interacción con el medio.
– Los aprendizajes deben agruparse en torno a complejos de intereses surgidos de la propia realidad; y no podemos olvidar que la realidad siempre se nos presenta como un todo globalizado, sin compartimentos estancos (Es decir, que no se presenta dividida en asignaturas).
– Los niños y niñas han de participar activamente con sus propuestas y aportaciones en el proceso de su propio aprendizaje.
– La clase debe funcionar como un taller en el que todos trabajan, cada uno a su ritmo y de acuerdo con sus propias capacidades.
– Se debe valorar y evaluar el trabajo de niños y niñas, y el resultado de dicho trabajo, así como la adecuación o no de las técnicas que estamos utilizando, para conseguir mejor los objetivos propuestos.
– Finalmente, debemos tener siempre muy presente que el aprendizaje es la búsqueda del sentido de la vida y que sólo si encontramos sentido a los aprendizajes, podremos conseguir el éxito en los mismos.
A continuación, para reforzar nuestros argumentos, os ofrecemos algunos fragmentos de diferentes autores que han tratado el tema del éxito escolar en la misma línea en que nosotros lo estamos haciendo.
Textos diversos recogidos de algunos libros que hablan del éxito escolar
«Puesto que el aprendizaje de la lectura en primer grado se extiende a lo largo de todo el año, nada autoriza a descuidar, a «sacrificar» a aquellos que experimentan dificultades y por ese hecho están a veces, desde el final del primer trimestre, condenados a repetir… Veredicto tanto más grave porque se cumplirá si deliberadamente no se hace nada para modificarlo.
Así solo se dará importancia a los progresos realizados por cada niño. Lejos de dramatizar los errores que comete presentándoselos como «faltas» de las cuales es culpable, estos se le señalan para que preste atención, se le explican cuando es posible y, sobre todo, se los considera como equivocaciones que todos los alumnos pueden cometer, aun los mejores. A la inversa, cada progreso, aun mínimo, cada descubrimiento, brinda ocasiones para reforzar más ese gusto por saber que siempre existe cuando la escuela no lo deforma.
Ya no necesitamos defender las virtudes del elogio. Al felicitar a un adulto, con más razón a un niño, por lo progresos que realiza, estamos alentándolo a proseguir en ese camino; en tanto que, al denigrar sistemáticamente su actividad y al destacar exclusivamente sus lagunas, a menudo solo lo incitaremos al abandono, al fracaso. Muchos estudios han demostrado los efectos felices del «refuerzo» positivo de la aprobación.
Los padres, como los maestros, deben evitar rigurosamente todo aquello que en su actitud o su lenguaje pueda ser percibido como un rechazo, una condena. Decirle a un niño que es tonto, y que si sigue así no sabrá leer, puede llegar a ser el medio más seguro para que tal predicción se realice… puesto que, a fuerza de oírse tratar de «burro», o «perezoso», o «incapaz», concluirá por creer -y temer- que verdaderamente lo es».
El niño aprende a leer. Georges Piaton. Editorial HUEMUL.
«El sistema actual está esencialmente regido por el fracaso. No sólo un gran número de alumnos fracasan, sino que también todo el conjunto está acosado sin cesar por la amenaza del fracaso: la amenaza de no alcanzar en el tiempo previsto el programa impuesto y de arriesgarse a repetir, la de ser dirigido a vías desvalorizadas, la de suspender en un examen. Un niño que va bien en la escuela raras veces es un niño desenvuelto que prosigue con alegría su curso escolar; es simplemente un niño que no ha sufrido todavía ningún fracaso grave.
Todos conocemos «buenos alumnos» ansiosos hasta el punto de enfermar antes de un control o un examen. Pensamos que tal angustia es insana, y los psiquiatras han señalado el carácter neurótico de ciertas formas de triunfo escolar (alumnos tan obedientes que llegan a anular su propia existencia). Por el contrario, los que reaccionan con indiferencia a esta angustia manifiestan una posición de defensa que los protegerá quizás algún día de la enfermedad mental.
Nuestra experiencia diaria nos muestra que la amenaza del fracaso, lejos de estimularnos, nos paraliza. Todavía los adultos son capaces de concentrarse y de actuar como si esta amenaza no existiese. Muchos niños están tan bloqueados por la angustia del fracaso que eso les es suficiente para fracasar. Puesto que sólo el éxito refuerza el dinamismo personal, es sobre él sobre el que queremos basar nuestra acción educativa.
No se trata de suprimir las dificultades. ¿Hay acaso éxito si no es superando alguna dificultad? Por el contrario, es preciso ayudar a los niños a superar por ellos mismos esas dificultades por medio de una organización escolar distinta. Contrariamente a lo que la escuela parece admitir con frecuencia, el niño no huye de la dificultad, sino que, como el adulto, tiene horror al fracaso e intenta evitar las ocasiones de fracasar.
Puesto que el fracaso desvaloriza, el niño y, sobre todo, el adolescente, prefieren pasar por guasón antes que por ser un incapaz; de aquí nacen algunas actitudes exprofesas de mal estudiante. Pero como vemos diariamente, hay escolares «perezosos» que están dispuestos a afrontar las dificultades en aquellos terrenos que les interesan.
Cualquier niño es capaz de triunfar; lo esencial es no acorralarlo en el fracaso por culpa de exigencias exageradas o prematuras. ¿Por qué obligarlo a leer en unos meses, cuando no domina aún el lenguaje oral? ¿Por qué violentarlo con la ortografía y la gramática antes de que comprenda cómo funciona la lengua? ¿Por qué precipitar el razonamiento matemático abstracto antes de que los conceptos esenciales hayan sido adquiridos por medio de búsqueda y manipulaciones. Es necesario, sobre todo, permitir todas las ocasiones de acierto en todos los dominios: en el plano corporal, como en la expresión por el dibujo, la música, el lenguaje, e igualmente en la vida social y de grupo.
Sin embargo, se nos dirá que la vida está sembrada de fracasos y que preparando a los niños en el éxito corremos el riesgo de hacerlos frágiles. Pero le experiencia demuestra que si la superación de una prueba refuerza la persona, la acumulación de fracasos la destruye, la conduce a una pasividad resignada, cuando no a la prisión o al hospital psiquiátrico.
Una educación por el éxito no es una educación por la facilidad, sino al contrario, un refuerzo del dinamismo para afrontar dificultades mayores. El papel de los adultos consiste en ayudar a los niños a aumentar sus búsquedas e investigaciones espontáneas, y no solo en el sentido de los programas preestablecidos; es también sostener el impulso de los niños para que así éstos puedan ampliar sus aciertos en los terrenos más diversos. No puede ser, aun con buenas intenciones, encerrar a los jóvenes, por medio de un amaestramiento a base de sanciones y recompensas, en un solo tipo de éxito llamado engañosamente «el» éxito escolar, «el» éxito social, cuando éstos son, por definición, solamente de una pequeña minoría».
Perspectivas de la educación popular. Institut Coopératif de l’École Moderne. Editorial MCEP.
«Tocamos en este punto, un problema importante: el del «reforzamiento positivo».
En mi opinión, es esencial, y le hemos dedicado mucha atención en nuestro trabajo. Animar al niño, aplaudir sus mínimos éxitos, ponerlos a su alcance (no hay que poner en ningún momento a los niños en situación de fracaso), manifestar alegría cuando un niño da una respuesta correcta, dar a todos ocasiones de tener éxito. Por el contrario, ninguna actitud negativa. No reñir nunca a un niño por una respuesta inexacta, no burlarse nunca de él, que el niño no tema hablar, hacer. Que la confianza reine a cada instante. ¡Nada de frustraciones!
La profesora debe velar para no dar a nadie un sentimiento de inferioridad. Digámoslo claro, que el «no saber» y el «error» son actitudes normales del que aprende, pues si no cometiese errores, ¿para qué viene a la escuela? Esta verdad tan sencilla es a menudo olvidada en los aprendizajes diarios de nuestras clases.
Para la enseñanza es necesaria una pedagogía positiva del error. El error indica las lagunas y da la medida de lo que falta por llenar, en lugar de ser la causa de una censura o de una sanción.
En fin, digamos, para terminar, que es esencial que la profesora tenga confianza en el potencial del niño pequeño y crea en lo que hace».
Aprendizaje precoz de la lectura. Rachel Cohen. Editorial CINCEL.
«Quiero terminar afirmando de nuevo que la recuperación y el desarrollo normal de cada niño no se consiguen a través de determinados procedimientos técnicos, externamente considerados. Lo que cuenta son los valores que se realizan en la praxis didáctica. Es menester que cada niño sienta el proceso formal -en todos los aspectos- como un ideal a alcanzar, como algo que aumenta su dignidad, su humanidad. Muy a menudo ocurre, en algunas de las clases que conozco, que los niños aplauden -y no afectadamente, sino con convicción- a un compañero que ha sabido tal vez escribir un texto casi sin errores por primera vez. No se aplaude a quien ordinariamente está bien, sino a quien consigue dar un paso adelante».
Modos de enseñar. Bruno Ciari. Editorial Reforma de la Escuela.
«Esa preocupación por el éxito se la encontrará, por otra parte, como telón de fondo a lo largo de estas páginas para la práctica totalidad de nuestras técnicas. Es exactamente lo opuesto de todos los métodos tradicionales, según los cuales toda falta debe ser sancionada a veces hasta la humillación, siendo dignos de éxito sólo los alumnos particularmente dotados, que extraen de ello, por lo demás, ventajas y vanidad.
El maestro parece tener entonces como principal función el comprobar los fracasos y las infracciones y reprimirlas para que el individuo se corrija y se supere. Nada es más deplorable pedagógicamente. Esto demuestra nuestra teoría del tanteo experimental, que es la base de toda nuestra pedagogía: una vez realizada venturosamente la tarea, como el agua que encuentra por fin una salida liberadora, deja una huella que incita automáticamente a su repetición; el fracaso constituye, al contrario, un obstáculo psíquico que, como el hilo eléctrico alrededor del terreno de pastura, desalienta por anticipado todas las iniciativas semejantes por venir. No hay que dejar nunca que los niños fracasen; hay que hacerlos triunfar, ayudándolos si es necesario, mediante una generosa participación del maestro. Hay que hacerlos sentirse orgullosos de su obra. Así será posible conducirlos al fin del mundo.
Esta seguridad de éxito de los alumnos no significa en absoluto que estemos convencidos, como Rousseau, de la bondad original del hombre. Sabemos solamente que nunca se mejora al individuo rebajándolo moral y psíquicamente al espectáculo de sus debilidades y de sus fracasos, sino alentándolo siempre a ser mejor, organizando alrededor de él el trabajo y la vida, partiendo de sus posibilidades, aunque sean las más modestas».
Técnicas Freinet de la escuela moderna. Celestin Freinet. Siglo veintiuno editores.
«Los psicólogos, y sobre todo los psicoanalistas, les dirán que el fracaso constituye para los niños una de las barreras más temibles para su normal desarrollo.
Sin embargo, la pedagogía tradicional cultiva el fracaso en todos los campos. Únicamente los alumnos excepcionalmente dotados que constituyen los líderes de las clases se sienten envanecidos por sus éxitos continuos. Los demás fracasan despiadadamente. A veces, los castigos subrayan y dramatizan todavía más estos fracasos.
Le Escuela Moderna cultiva, por el contrario, el éxito. El individuo no puede vivir sin éxito, pues éste es, para bien o para mal, la afirmación de su vitalidad y de su capacidad. Por medio de nuestras técnicas, revalorizamos y, algunas veces, colocamos en primer plano los éxitos de cada uno de nuestros alumnos: en dibujo, en lectura, en poesía, en modelado, en música, en gimnasia, en sociabilidad.
Permitiendo los éxitos en proporciones morales, evitamos aquellos éxitos que individuos atrabiliarios se labran de casualidad por medio de prácticas inmorales y antisociales. De esta manera proporcionamos a la formación humana nuevas bases de sustentación».
La educación moral y cívica. Célestin Freinet. Editorial BEM.
«Entre los elementos favorables a una educación terapéutica, hemos de citar la importancia del éxito, de la iniciativa, de la relación niño-adulto, de la integración en el grupo clase y de las buenas relaciones con la familia y el medio».
Aspectos terapéuticos de la pedagogía Freinet. C. Berteloot y M. Barré. Editorial BEM.
«Un día la maestra de didáctica habla en clase acerca de las escuelas nuevas, de la escuela Freinet. ¡Qué locura! Sobre todo para qué cambiar, si la didáctica que nos han enseñado parece tan simple.
Durante las prácticas encuentro a una maestra Freinet y su grupo parece diferente. La recuerdo muy bien; era la maestra Leonor Tremari. En su clase los niños se comunicaban entre sí. Ella me hablaba de escuchar a los niños, de la imprenta escolar y del libro de vida. Ahora entiendo. ¿Es «mi escuelita de juego»? Ahí los niños son felices al trabajar. Pero, ¿cuál es la relación entre la didáctica enseñada en la escuela Normal, las propuestas de las escuelas nuevas y la alegría del niño por aprender.
Me recomienda algunas lecturas y es entonces cuando empiezo a hojear los trabajos de Freinet. Cuántas ideas se van tejiendo en mi mente. Termino mis prácticas intensivas y la maestra Tremari me propone visitar una escuela excepcional: la Manuel Bartolomé Cossío. Cuando llego a ella no cabe en mí el asombro: una escuela donde los niños se atreven a hablar, a reír, a comentar. Recuerdo que en esa ocasión me recibió el maestro Pepe y me llevó a ver una conferencia infantil, de un pequeñito de primer grado. La soltura, la confianza, la claridad con que el niño explicó lo que sabía de las tortugas, me dejó impresionada. Yo misma no sabía si sería capaz de enfrentarme al grupo con tal determinación.
Me llevó a un grupo de ambientación donde Chela trabajaba con los pequeñitos. Fue mi primera clase «en vivo» acerca del método natural para la enseñanza de la lectura y la escritura.
Más tarde fuimos a la asamblea escolar. Ahí observé el aplomo del niño presidente que dirigía la sesión y daba la palabra y pedía la opinión de los otros. Las quejas de algunos niños eran resueltas con eficacia: en otros casos Pepe llamaba al orden o Chela los hacía reflexionar.
¡No me cabía la menor duda! ¡Era la escuela de mis sueños! Cuántas veces, en mi escuelita de mentiras había yo pensado que los niños debían sonreír y no tener miedo.
Chela y Pepe fueron mis verdaderos maestros: me ayudaron a dar los primeros pasos y escucharon mis primeras angustias. A ellos recurría cuando los problemas se tornaban confusos y difíciles.
Al cabo de los años los lazos se fueron fortaleciendo. Chela y Pepe llegaron a mi vida, no sólo en una faceta pedagógica, sino en una relación total».
Un grito de alegría. Treinta años de la escuela Manuel Bartolomé Cossío, 1964-1994. Diversos autores. Edición de la propia escuela.
Una pedagogía para el éxito
10-05-80: Ayer por la mañana sucedió algo extraordinario. Rubén presentó un texto libre y lo estuvimos arreglando entre todos en la pizarra (cada vez se elaboran más los textos porque hay más participación). Cuando acabamos de hacerlo observé cómo Rubén empezó a leerlo en voz baja, totalmente concentrado en su labor, sin percatarse de la clase, y lo hizo prácticamente sin equivocarse ni una sola vez.
Al acabar, lo llamé y le comuniqué lo que acababa de hacer. ¡No se lo creía! ¡Había leído el texto sin darse cuenta de ello! Volvió a leerlo junto a mí para convencerse y entonces avisé a los demás para que se enterasen de la noticia. ¡Rubén estaba loco de contento! Sólo faltó que Pili N. dijese que no se lo creía si no lo veía. Rubén volvió a leer, esta vez en voz alta, para todos. Al concluir, recibió el aplauso de sus compañeros. Fue un momento inolvidable.
Después me pidió que escribiese en un papel lo que había hecho para llevarlo a casa y enseñárselo a sus padres. Por la tarde me dijo que todos se habían puesto muy contentos.
Rubén, un niño con graves dificultades de lectura (silabeo, inversión de sílabas: pader, mader…), ha conseguido leer correctamente gracias a que está motivado e interesado por la lectura, porque ha descubierto que leer es útil y bonito. ¿Cómo he conseguido despertar su interés? Pues, presentándole sus propios pensamientos y los de sus compañeros, los cuales él comprende perfectamente. Ya no es algo extraño lo que lee, no se limita a descifrar signos faltos de significado o a unir sonidos silábicos entre sí; a través de los textos libres lee su propia vida y la de sus compañeros.
También ha jugado un papel decisivo la correspondencia, pues con ella encontramos utilidad y sentido, no sólo a la lectura, sino también a la escritura.
Y que nadie me diga que partir del lenguaje del niño limita su vocabulario, porque estamos continuamente aprendiendo nuevas palabras; y además, somos veintisiete alumnos y un maestro que hablamos, trabajamos, hacemos fichas, salimos al campo, examinamos animales, consultamos libros especializados, leemos libros de literatura infantil, vemos la televisión, somos testigos o protagonistas de nuevas situaciones que generan nuevas palabras…
Y que nadie me diga que a esta edad (2º de EGB) el niño no tiene nada que decir, porque ahí están como prueba todos esos libros de textos libres que vamos haciendo.
Entorno al niño. Sebastián Gertrúdix. Editado por el Centro de Profesores de Monzón (1986).
«La gran discrepancia entre la fluidez con que los niños aprenden naturalmente y la monotonía e improductividad que suelen caracterizar el trabajo escolar es un tema que ya he tratado abundantemente en este libro. He descrito cómo los niños aprenden permanentemente, y aprenden exactamente aquello que se les demuestra. Aprenden cooperativamente, aproximándose a «miembros de su club» que tienen un poco más de experiencia y que los ayudan a realizar actividades significativas y válidas. En la escuela, no es muy común que los chicos vean a los maestros emprender lecturas o escrituras significativas, o realizar cualquier otra actividad que no forme parte de la «enseñanza» formal.
En lugar de actividades de club, las escuelas ofrecen programas y evaluaciones. Lo que los alumnos y maestros deben hacer en cada oportunidad se determina según objetivos preestablecidos, y no según su interés inmediato. A los alumnos se les enseña por lo general una cosa por vez, descontextualizadamente y en una secuencia predeterminada, con la falsa expectativa de que esto los llevará a ser lectores y escritores expertos. Ese ritual despojado de sentido nunca ha demostrado que pueda producir otra cosa más que discapacidades en el aprendizaje, pese a lo cual es la base de la «excelencia» que la enseñanza programática contemporánea aspira a «impartir».
Es lamentable el desarrollo que ha tenido la enseñanza programática en los últimos treinta años y, si bien muchos maestros han luchado por su cuenta contra las limitaciones de la misma, la educación en general ha sido notablemente susceptible a las presiones de los programadores y a las seducciones de los editores en terrenos como la lectura, la escritura y demás áreas.
¿Por qué la educación se rindió tan gustosamente a una tecnología extraña a ella, y ahora tan arraigada que muchos maestros y directivos ni siquiera pueden contemplar una alternativa? ¿Qué es lo que hizo a la educación tan vulnerable? La respuesta es que la educación consideró sus opciones y tomó sus decisiones sobre la base de una teoría inadecuada. Toda profesión -toda ciencia y todo arte- necesita una filosofía, un paradigma teórico, en el cual basar sus acciones. La educación adoptó uno equivocado.
Durante aproximadamente dos mil años, y hasta el comienzo del siglo XX, la teoría imperante en la educación occidental fue la clásica. Una inmersión exhaustiva y disciplinada en la literatura y en la filosofía iba a producir individuos que pudieran pensar lógicamente y conocer o averiguar todo lo que necesitaran saber. La aplicación de ese régimen era garantizada por las apelaciones a la razón, reforzadas por no poco frecuentes castigos corporales. El enfoque tenía muy poco de científico, y el espíritu del siglo XX reclamaba que la educación siguiera una ruta más «objetiva» para garantizar el aprendizaje.
La era tecnológica requería, no tanto una filosofía del contenido de la educación, sino una teoría del proceso. Y aquí es donde la educación cometió el error del que aún no puede recuperarse. Buscó una teoría del aprendizaje, y apostó al caballo equivocado. Depositó su fe en la psicología experimental, que la persuadió de que el modo de enseñar era descomponer los temas complejos en pequeñas partes desvinculadas, que debían practicarse hasta que las pruebas demostraran que se había producido el aprendizaje, y debían reforzarse con la calificación u otras marcas de aprobación».
De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Frank Smith. Editorial AIQUE.
No nos dejemos engañar por la presión social, en la que están incluidos los propios padres de los alumnos. Los profesionales que nos dedicamos a trabajar en las etapas obligatorias del sistema educativo, no debemos convertirnos en «segregadores sociales»; nuestra función, con un alumnado que asiste «obligatoriamente» a la escuela, es la de proporcionar recursos, ayudar a los niños y niñas para que superen con éxito dichas etapas. Cada uno a su ritmo y con su propio nivel.
Desde la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, se ha generalizado la opinión de que dicha extensión ha supuesto una rebaja en el nivel de exigencia general y, como consecuencia de ello, el alumnado sale peor preparado que antes; pero eso no es cierto, o por lo menos, no debería ser así. Los educadores (los profesionales de la educación) tenemos la obligación de ofrecer a nuestros alumnos técnicas de trabajo que respeten el ritmo y la capacidad de cada uno y de cada una. No somos examinadores, somos «maestros» en el mejor sentido de la palabra. Nuestra obligación es conseguir lo mejor de los niños y niñas que tenemos a nuestro cargo. Es absurdo pretender que todos sigan el mismo ritmo y que todos aprendan las mismas cosas. Pero esto no significa bajar niveles de exigencia, sino que requiere de profesionales capaces de organizar la clase de manera que se puedan atender y respetar los diferentes niveles que tengan sus alumnos, profesionales con capacidad suficiente para ser creativos y no meros seguidores del manual escolar. El manual escolar es el mayor enemigo de la creatividad, de la autonomía y de la inteligencia. Y, por supuesto, del aprendizaje.
Por otro lado, debemos buscar el éxito de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas a través de un trabajo cooperativo, puesto que el aprendizaje es siempre una actividad social, que necesita de la aportación del grupo (o del club, como diría Frank Smith) al que cada uno de nosotros pertenecemos.
El éxito escolar, en definitiva, consiste en dominar recursos y técnicas de aprendizaje para la vida. En saber hacer, en suma. Pero, para ello, no es suficiente con estudiar de memoria, es necesario utilizar la inteligencia, encontrar sentido a los aprendizajes.
Sebastian Gertrudix 